開掘生命之泉 澆灌夢想之花

【人物檔案】

施建平，江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)特級教師?，F(xiàn)任江蘇情境教育研究所副所長，兼任全國小學(xué)語文教學(xué)研究會學(xué)術(shù)委員會委員、南通市小學(xué)語文教學(xué)研究會會長，被聘為南通市中小學(xué)名師培養(yǎng)導(dǎo)師團成員。2009年被評為江蘇人民教育家培養(yǎng)工程首批培養(yǎng)對象。曾獲全國優(yōu)秀教師、全國科研型教師、江蘇省有突出貢獻的中青年專家、南通市人民科教獎、南通市英才獎、南通市園丁獎、南通市名教師、感動南通十大教育人物等稱號。曾獲全國小學(xué)語文中青年教師閱讀教學(xué)觀摩比賽一等獎。發(fā)表論文近150篇，主編并出版各類課程開發(fā)類書籍百余冊。成果“小學(xué)情境作文課程的開發(fā)與研究”獲首屆江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎。

我喜歡水，尤其是山間的水。因為山里的水形態(tài)特別豐富，有無聲無息、汩汩流淌的泉，有清澈見底、靜謐幽深的潭，有一路奔跑、一路歡唱的溪，還有氣勢雄偉、撼人心魄的瀑……泉、潭、溪、瀑姿態(tài)各異，卻又相互關(guān)聯(lián)，在大山中渾然一體。而這幾種水的形態(tài)似乎也正契合了自己專業(yè)發(fā)展與生命成長的邏輯……

覓得一眼活泉

1980年8月，我從南通師范學(xué)校畢業(yè)后幸運地分配在了一所名校——南通師范二附小。更為幸運的是，工作第二年我就成了全國著名特級教師李吉林老師的徒弟。在以后的兩年時間里，我聽了李老師四五百節(jié)隨堂課。其中許多作文課給我留下的印象尤為深刻。為什么呢？我想一是因為李老師所上的這些作文課不受教材限制，選材新穎獨特，給人耳目一新的感覺；二是因為課堂上孩子們呈現(xiàn)出來的積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)讓聽課的我深受感染，常與孩子一道沉醉其中；三是因為在剛走上工作崗位的一年中，自己最為苦惱的就是作文教學(xué)，而李老師的情境作文課恰恰可以幫助我解除遇到的困惑。

雖然李老師上的那些課距今已過去30多年了，那時的學(xué)生現(xiàn)在也都已步入中年，但當(dāng)時課堂上的場景在我腦海里卻依然那么清晰……

作文課上，李老師走到窗邊，拿出課前采集的蒲公英的種子，請一位同學(xué)來到前面，對著毛絨絨的“球”吹了口氣。蒲公英的種子出發(fā)了，它們紛紛飛向窗外，飛向藍天。學(xué)生的思緒也一下子隨著蒲公英飛出教室，飛向遠方。孩子們興致勃勃地表達著他們與小鳥、白云作伴的喜悅，在河畔、荒地安家的情景……這是李老師在指導(dǎo)學(xué)生寫“我是一顆蒲公英的種子”。

清早，李老師和孩子們早早地來到了學(xué)校，他們站在校門口的花圃旁，觀察著老校長在門口迎接師生的情景；放學(xué)后，同學(xué)們又跟著老校長巡視起了校園。夜幕降臨了，學(xué)校辦公室、教室里的燈陸陸續(xù)續(xù)都熄掉了，這時，校長室的燈光顯得格外明亮。此時，李老師又帶著學(xué)生們來到校長室外，透過窗戶觀察老校長打開筆記本一會兒沉思一會兒用筆記下些什么的情景。最后，李老師又安排學(xué)生對老校長進行了一次集體采訪……這是李老師在指導(dǎo)學(xué)生寫“我們的老校長”。

蘿卜地里，李老師彎腰拔出一個蘿卜并將其倒置過來。這時，蘿卜的莖成了娃娃的“頭”，而蘿卜葉則成了娃娃的“綠裙”，一個蘿卜娃娃的形象栩栩如生地展現(xiàn)在了孩子們面前。學(xué)生的思維一下子被激活了，他們表達著蘿卜娃娃埋在地底下時想出來看看的急切心情，冒出地面看到大地上的美景時的驚喜，對農(nóng)民伯伯辛勤勞作的感謝……這是李老師在上口頭作文課“蘿卜娃娃看到了田野”。

當(dāng)然，給自己留下深刻印象的課遠遠不止這些，還有李老師在學(xué)校花圃邊上的觀察作文課“校園里的花”，有將學(xué)生間真實發(fā)生的事情在課堂上以“真人秀”的方式再現(xiàn)后指導(dǎo)學(xué)生寫的“一瓶墨汁”，有抓住校友范曾回母校的契機請其走進課堂當(dāng)場作畫，即時指導(dǎo)學(xué)生寫下的“和大畫家范曾見面”，有讓學(xué)生先用落葉貼畫然后寫下的“秋葉講的故事”……

情境作文是如此的豐富多彩、鮮活靈動，課堂上學(xué)生陶醉其中，樂此不疲，常常下課鈴響了也不愿離開教室，作文課成了一部“開心辭典”。這樣的作文課一下子“顛覆”了我過去對作文課的認識，也讓我深深感到，作文教學(xué)首先應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)的主體——兒童，只有從兒童的心理出發(fā)，讓他們滿懷著興趣去寫，寫出的習(xí)作才可能是真實的，陽光的。

看到在情境中學(xué)生作文變得如此自然、隨意而快樂，我不禁對情境作文產(chǎn)生了濃厚的興趣，并馬上在自己的作文教學(xué)中學(xué)著模仿起來……

有次我去農(nóng)村，看到幾位赤著腳在田埂上行走、在田間勞作的農(nóng)民，這勾起了我對童年時代夏天赤著腳在院子里玩耍，在田野上奔跑的回憶，也使我突發(fā)奇想：何不讓那些常年生活在城市中的孩子們赤著腳親近親近大地母親呢？于是，我組織學(xué)生開展了一次“小腳丫親大地”的活動，我讓學(xué)生赤著腳在學(xué)校的水泥甬道、石頭臺階、沙坑、塑膠跑道、草坪、攀巖墻、泥地等地方走一走并記下自己的感受。學(xué)生在大地母親的懷抱中自由自在地體驗，無拘無束地表達。

秋收時節(jié)，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生來到南通農(nóng)場看豐收的田野，看機械化收割。收割機隆隆地從遠處駛來，它吞進稻穗吐出谷子。當(dāng)同學(xué)們看到收割機駛過后地里鋪上了一層軟軟的稻梗時，抑制不住興奮的心情，在稻田里打起滾來。觀察完收割，我讓每個同學(xué)都親手捧一捧飽滿的谷粒，大家看著在田間勞作的農(nóng)民深深感受到手中谷子沉甸甸的分量?；顒雍?，同學(xué)們記下了自己的歡欣與收獲。

有次我從新聞中看到，北方有個地區(qū)旱情嚴重，而同時南方一個地區(qū)卻遭遇了水災(zāi)，于是我指導(dǎo)學(xué)生寫“假如我是云司令”，讓學(xué)生假想將來某一天自己成了掌控各種云的“司令官”，想象自己是怎么忙著將水災(zāi)地的烏云調(diào)往干旱及沙漠地區(qū)，讓云為人類造福的。

除此以外，我還進行了一系列情境作文的嘗試，有觀察作文“濠河一角”“菜花里的故鄉(xiāng)”，游戲作文“袋鼠蹦”“吹雞毛”，實驗作文“銀蛋”“會跳舞的火柴棒”，想象作文“小音符漫游記”“假如我是大自然中的一員”，體驗作文“走盲道”“軍營一日”……

漸漸地，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對作文的態(tài)度變化了，他們慢慢喜歡上了作文，甚至對作文課有了一種期待。因為每次作文課前總有同學(xué)會到辦公室來，他們從門外探著頭問：“老師，今天作文課寫什么？”endprint

在實踐中我逐漸認識到作文具有鮮明的情境性，作文其實就是記下特定情境中的人、事、物、情、理。在情境中學(xué)作文，學(xué)生興趣濃厚、情感真摯、思維靈動，筆下的文字常如花兒般綻放，給人帶來驚喜。在進行情境作文嘗試的幾年間，班上學(xué)生參加全國、省市作文競賽50多人次并分獲一、二等獎，學(xué)生的60余篇習(xí)作發(fā)表在全國各地的報紙雜志上。而我也試著總結(jié)自己教作文的體會，在1985年第6期的《小學(xué)語文教學(xué)》上發(fā)表了第一篇文章《作文教學(xué)中求異思維能力的培養(yǎng)》，之后，又圍繞著情境作文在《小學(xué)教學(xué)》等刊物上發(fā)表了《作文教學(xué)創(chuàng)造性思維訓(xùn)練十法》《兒童作文心理初探》等多篇文章。

從對情境作文的模仿性學(xué)習(xí)和初步探索中，我體會到寫作對于兒童來說其實就是用筆來說話，用文字為生活“拍照”，就是心靈的訴說，夢想的展現(xiàn)。因而，兒童寫作應(yīng)該是真實的、樸素的、暢快的，應(yīng)該像一棵自然生長的樹，在陽光下，在清風(fēng)里，在雨霧中，搖枝展葉，歡樂拔節(jié)。而教學(xué)則應(yīng)該是喚醒、激活與召喚。

盡管對于情境作文起初只是直覺上感到這樣教作文有意思，孩子們喜歡，但在實踐的過程中我發(fā)現(xiàn)這是一眼“活泉”，泉水涌個不停，小小的泉眼里蘊含著巨大的能量。其實，在我們的人生旅途中，會遇到許多這樣的“泉眼”，只是它們或被草叢掩埋，或在樹林深處，或在石塊一隅，它們就這么靜靜地流著、淌著，等待著“知音”。而一旦你發(fā)現(xiàn)了它，并認可它、珍視它，它就會成為我們專業(yè)發(fā)展的一個突破口，使我們獲得豐盈、滿溢的生命。情境作文對我來說是一眼“富泉”，也是一眼“福泉”。我慶幸，工作之初，遇見了李老師，遇到了情境作文。

蓄得一潭春水

長期以來，作文教學(xué)的突出問題就是習(xí)作目的的狹隘性、范圍的封閉性和形式的單一性，而情境作文則有效地化解了這些問題。在初步品嘗到了情境作文果實的甘甜后，我以重建兒童的作文生活為目標(biāo)，以開發(fā)原創(chuàng)性的情境作文案例為重點，加快了情境作文的探索步伐。

童年需要童話，童話屬于童年。我們學(xué)校有幢童話樓，因而每年學(xué)校都會舉辦童話節(jié)。童話節(jié)里自然要指導(dǎo)學(xué)生編寫童話故事。三年級時，我讓學(xué)生帶來各種動物玩具，自由組合，在校園里選一處地方作為童話故事的場景，讓學(xué)生在具體可感的場景中邊擺弄動物玩具邊編故事。于是，學(xué)生三五成群，在竹林間、假山下、草地上、庭院里興致勃勃地編起故事來……四年級時，我在學(xué)校圖書館找尋童話書，無意中看到了那套經(jīng)典的科普讀物《十萬個為什么》，當(dāng)看到其中的動物卷時，我獲得了靈感。我興奮地走進教室，將“動物王國里的為什么”這一話題寫在黑板上。學(xué)生思維的火花被點燃了，他們的腦海里蹦出了無數(shù)個關(guān)于動物的為什么——鴨子走路為什么一搖一擺？公雞為什么要打鳴？蝴蝶的翅膀為什么特別美麗？蜻蜓為什么要“點水”？叩頭蟲為什么要“叩頭”？癩蛤蟆為什么長得這么難看？大雁飛行時為什么常常排成人字形或一字形？山羊為什么會長胡子？河馬的嘴巴為什么特別大？長頸鹿的脖子為什么那么長？刺猬身上為什么會長刺？金錢豹身上為什么有金錢狀的花紋？……每個同學(xué)都從動物王國里找到了自己感興趣的為什么并將其編成了故事。五年級時，我由學(xué)校布置的童話場景得到啟發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生寫“校園里的童話”。作文課上，我讓學(xué)生到校園各處去找尋童話。有的同學(xué)看到校足球隊在操場上訓(xùn)練，說想寫“一只不聽話的足球”；有的同學(xué)看到乒乓桌旁同學(xué)們正熱火朝天地進行比賽，說想寫“一只神拍”；有的同學(xué)從學(xué)校的植物園里找到了童話，說想寫“桂花香的由來”“爆竹紅的傳說”“堅強的臘梅”；有的同學(xué)跑到了幼兒園，幼兒園墻上的圖畫、教室里的玩具觸發(fā)了他們的靈感，說想寫“神奇的夜晚”“玩具總動員”；有的同學(xué)來到了學(xué)校的食堂，他們從食堂師傅為大家準備的飯菜中受到啟發(fā)，說想寫“大肉圓與小米粒的故事”；還有位同學(xué)說想把我編進童話，寫“真假施老師”……班上每個同學(xué)都在校園里找到了屬于自己的童話。由此我深深感到，童話是個魔術(shù)袋，一旦把它打開，袋里便有取不盡、掏不完的寶物。

除此以外，我還設(shè)計了許多情境作文的案例，記實類的有“踏雪賞梅”“暖冬行動”“尋找身邊的魅力老師”“和老樹交朋友”“小小的幸?！薄吧嗉馍系拿牢丁薄按蟮氐氖詹亍薄胂箢惖挠小罢已秸已秸遗笥选薄皶w的小花帽”“滾來滾去的小土豆”“牽?；ㄙu喇叭”“天上掉下個大南瓜”“小雞快跑”“窗臺上的布娃娃”“一本有魔法的書”“假如地球失去了引力”……在設(shè)計習(xí)作題目時，我對自己的要求是一定要跳出“題庫”，突破“圍城”，讓題目或有動態(tài)，或具情態(tài)，讓孩子一看到題目眼睛就發(fā)光。這些話題點燃了學(xué)生表達的欲望，讓他們充分體會到了寫作的快意。

在不斷拓展情境作文素材的同時，我根據(jù)平時學(xué)生反映的作文中遇到的困難，為學(xué)生寫了40余篇輔導(dǎo)寫作的文章。其中有側(cè)重于作文過程指導(dǎo)的“審題莫‘走火”“選取鮮活的素材”“找好‘切入點”；有指導(dǎo)學(xué)生積累生活的“練就一雙‘慧眼”“為生活著色”“用好你的‘取景框”“換個視角看世界”；有對不同文體進行指導(dǎo)的“寫出具有立體感的人物”“寫出動物的靈性”“寫出植物的神采”“讓靜物‘動起來”“做一只自由自在的想象鳥”；有指導(dǎo)學(xué)生努力邁上作文新臺階的“展開聯(lián)想的彩翼”“在細微處下功夫”“讓文中的生活氣息撲面而來”“‘抓住讀者的心”“讓語言亮起來”……在為學(xué)生寫指導(dǎo)性文章的過程中，自己也對小學(xué)兒童涉及到的各種寫作問題有了初步的思考，同時也增強了自己在進行作文指導(dǎo)時關(guān)注兒童需求、確立兒童視角的意識。

在積累了一定數(shù)量的案例后，我開始對情境作文的實踐進行初步的梳理與歸納。根據(jù)平時的教學(xué)體會，我將情境作文的獨特優(yōu)勢歸納為激發(fā)興趣，形成良好心境；提供素材，豐富源頭活水；強化體驗，表達真情實感；超越學(xué)科，拓展寫作空間；自由表達，凸現(xiàn)主體地位。同時，對記實和想象兩類情境作文的主要類型進行了初步歸納。將記實類情境作文概括為實景觀察、實狀描摹、實際體驗、實踐操作、實驗感知、實物展現(xiàn)、實地考察七類；將想象類情境作文概括為畫面聯(lián)想、生活奇想、科學(xué)幻想、音響暢想、場景構(gòu)想五類。同時，還將情境作文的指導(dǎo)過程作了初步歸納，即精心策劃，帶入情境；啟發(fā)體會，感受情境；誘發(fā)想象，豐富情境；拓展延伸，深化情境。endprint

不知不覺中自己在情境作文方面積累的案例已有了三四十個，撰寫的論文、總結(jié)及指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作的文章也有了六七十篇?！缎W(xué)作文創(chuàng)新教學(xué)》關(guān)注到了我在情境作文方面的探索，在2006年1、2期合刊上以十萬字的篇幅作為“中國名師系列”登載了我在情境作文方面初步的研究成果。至此，情境作文的框架基本成型。

經(jīng)過這個階段的實踐與思考，我認識到寫作是兒童感悟世界的一種方式，對于兒童來說寫作是一種發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)自然的神奇，發(fā)現(xiàn)生活的多彩，發(fā)現(xiàn)想象的奇妙；是一種對話，與親人、與伙伴、與自己、與世間萬物進行對話。因而寫作可以促使兒童與外部世界進行交流，記錄生活中的溫情與感動，對七彩的童年進行“備份”。而教學(xué)則應(yīng)該是開拓、耕耘與鐫刻。

沒想到順著“泉眼”向下挖，泉水竟噴涌而出，泉口越來越大，出水越來越猛，不知不覺泉眼邊已聚成了一潭春水。這一潭水純凈而寧靜，清冽而甘甜。而此時，周邊美麗的山景也都統(tǒng)攝在了這一“鏡”之中。一潭春水成了一潭風(fēng)景。

收獲一溪新綠

在開展了豐富多彩的情境作文實踐并對其完成了初步的構(gòu)架后，如何進一步完善情境作文的體系呢？當(dāng)時風(fēng)起云涌的課程改革給了我啟示，我覺得應(yīng)該將過去零散的實踐進行梳理并進一步拓展，建構(gòu)起具有鮮明特色的系統(tǒng)的情境作文課程體系。于是，我確定了情境作文課程開發(fā)的三原則，即：與精神共生，與生命共舞；與生活相容，與活動相隨；與閱讀同行，與積累同步。根據(jù)這三個原則我?guī)ьI(lǐng)老師們開發(fā)了大量的情境作文課程。

我覺得首先需要改變的是作文課堂的面貌。由于不少學(xué)生長期以來一直接受單一、乏味的作文訓(xùn)練，不能享受到寫作的快樂，致使相當(dāng)一部分學(xué)生對作文喪失了興趣，造成了教師、學(xué)生都怕上作文課的尷尬局面。于是，我將多年來與老師們共同開發(fā)的情境作文案例進行了收集、整理、拓展，組織教師一道編寫了一至六年級的《施老師作文課堂》，供老師們在低年級說話寫話課、中高年級作文課上使用。

解決了課堂作文的素材后，我想到學(xué)生另一個與作文相關(guān)的煩惱，那就是每逢周末語文教師都會布置一篇作文，但學(xué)生常覺得沒什么好寫。如何幫助學(xué)生解除周末作文的苦惱呢？我組織老師廣泛收集游戲、實驗、圖畫、想象等各類作文素材，編寫了一至六年級的《今天寫什么》，為學(xué)生提供了一個作文素材“集裝箱”，學(xué)生可以根據(jù)興趣自由選用其中的素材。

為了解決平時作文小練筆素材不足的問題，我組織教師從寫作的角度對小學(xué)語文課本上的每篇課文進行深度開發(fā)，確立兩到三個寫作訓(xùn)練點并進行指導(dǎo)，開發(fā)了一套12冊《小學(xué)語文同步隨文小練筆》。學(xué)生學(xué)完相關(guān)課文后可以選擇自己感興趣的寫作點來練筆。

針對學(xué)生作文中思路不開闊這一突出問題，我組織老師編寫了一至六年級的《變臉作文》（同題多角度作文指導(dǎo)），幫助學(xué)生努力做到每次作文都不一樣，都有新意。

因為現(xiàn)在教材里的作文都依附在語文單元后，而讀與寫的訓(xùn)練各自有著不同的體系和要求，因而讀寫割裂成了語文教學(xué)中長期存在的突出問題。怎樣才能讓讀與寫相得益彰、“攜手”共進呢？我嘗試著圍繞同一話題將文章閱讀、詞句積累和思路指導(dǎo)統(tǒng)整在一起，組織教師編寫了一至六年級的《讀寫雙贏》，讓學(xué)生在習(xí)作前“充足電”，這樣表達時自然就水到渠成了。

為了持續(xù)開發(fā)原創(chuàng)性情境作文素材，我還創(chuàng)辦了一份情境作文月刊，設(shè)立了“金筆尖作文教室”“胖胖老師的游戲課堂”“怪博士爺爺和他的咚咚咚實驗室”“亮眼睛觀測崗”“尋夢島奇觀”“涂圖兔先生的畫廊”“長辮子姐姐的藏寶閣”“開滿鈴鐺花的校園”“神奇的故事簍子”等欄目，由優(yōu)秀教師專人負責(zé)進行專題開發(fā)，月刊共出版了48期，開發(fā)出了近千個原創(chuàng)性的情境作文素材。

連同后來開發(fā)的一至六年級的《同步作文指導(dǎo)》，我?guī)ьI(lǐng)教師共開發(fā)出版了7個系列百余冊情境作文書籍，構(gòu)建了較為完整的情境作文課程體系。

同時，根據(jù)學(xué)生寫作時思路難以打開的問題，我將生活中常見的事物列出來，逐一進行作文思路的構(gòu)想，每個話題都列出7至8個寫作角度，為學(xué)生撰寫了40多篇拓展寫作思路的指導(dǎo)文章。其中有的是以自然事物為主題的，如《正是秋葉飄落時》《小草情思》《那片醉人的竹》，有的是以社會物象為主題的，如《我的玩具我的愛》《心隨路轉(zhuǎn) 路伴心行》《仰望明月》《守望心中的那座橋》；有的是以身邊的人和事為主題的，如《家，溫暖的港灣》《永恒的母愛》《我的老師最美麗》《帶你走進我們班》……這些文章有效地幫助學(xué)生拓寬了寫作思路，突破了寫作難點。

此外，人民教育出版社和電化教育音像電子出版社為我拍攝了16小時的《特級教師輔導(dǎo)》，制成光盤在全國發(fā)行，相關(guān)的習(xí)作指導(dǎo)、評講課也在中國教育電視臺和江蘇教育電視臺播出。

2010年江蘇省教育廳舉辦首屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果評選活動，我申報的“小學(xué)情境作文課程的開發(fā)與研究”獲得一等獎。

在開發(fā)情境作文課程的過程中，我漸漸認識到，對于兒童來說，寫作是對世界的叩問，是對生活的品味，是他們和世界相處的一種方式。因而，寫作可以喚醒兒童敏銳的覺察力，抵抗感官的鈍化，可以為兒童的精神“補鈣”，防止心靈的“沙化”，可以讓孩子們的夢想風(fēng)生水起。而教學(xué)則應(yīng)該是超越、融合與建構(gòu)。

泉眼涌出的水流越來越大，漸漸地水潭已無法容納，于是，泉水從潭中躍出，成了歡暢的溪流。這是一條碧溪，潺潺流淌，清澈見底；這是一條花溪，水面飄著花瓣，水中映著花影；這是一條歌溪，它帶著夢想唱著歌兒一路前行。流著，流著，這沐浴著陽光的溪流變得愈發(fā)生動起來，性靈起來。

化作一道飛瀑

在獲得了江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎后，怎么進一步將情境作文的研究推向深入呢？正在自己有些迷茫時，江蘇人民教育家培養(yǎng)工程向我們首批培養(yǎng)對象提出了結(jié)業(yè)要求，那就是要以一部專著來具體詮釋自己的教育教學(xué)主張。這是一個新的挑戰(zhàn)，但我想可以將此作為動力，完成對情境作文的全面建構(gòu)。

于是我大量閱讀作文教學(xué)、寫作心理、文藝理論等方面的著作，結(jié)合情境作文的教學(xué)實際，深入思考情境作文中的相關(guān)問題，概括出情境作文的基本理念——人格為本，注重心育；生活為源，開啟心智；體驗為重，抒寫心聲；興趣為先，撥動心弦；文化為要，滋養(yǎng)心靈。情境作文主張為兒童的生活著色，使其呈現(xiàn)繽紛的色彩，注重“內(nèi)涵發(fā)展”，讓童心蕩漾快樂的詩情，從而使寫作過程成為美妙的精神之旅，使學(xué)生作文成了他們童年生活的“史記”。endprint

對小學(xué)階段三種主要習(xí)作類型的教學(xué)策略我也進行了歸納，總結(jié)出了具有情境特點的操作要義。我將記實類情境作文的指導(dǎo)策略歸納為：前置——擁有真實的素材；浸潤——獲取真切的感受；體悟——孕育真摯的情感；表達——敘寫真誠的話語。情境作文通過引導(dǎo)學(xué)生在情境中體驗，將生活引入內(nèi)心，從內(nèi)心出發(fā)進行表達，用文字將生活定格，并“儲藏”起來，繼續(xù)擁有，從而使生活的滋味更醇厚，更溫?zé)?，更美好?/p>

我將想象類情境作文的指導(dǎo)策略歸納為：“攝像”——豐盈想象之源；捕捉——抓住想象之機；“刷新”——拓展想象之域；“引爆”——催開想象之花。我認為有想象的生活才更具詩情畫意，有想象的生命才更加飄逸美麗。兒童需要多一點想象，教育需要多一點想象，人生需要多一點想象。我們在關(guān)注作文中的想象時，應(yīng)該超越作文，超越學(xué)科，超越學(xué)習(xí)，將目光放到想象之外。

我將應(yīng)用類情境作文的指導(dǎo)策略歸納為：設(shè)疑——在情境中提出問題；取法——在研讀中掌握要義；模擬——在應(yīng)用中完善鞏固；實踐——在生活中實現(xiàn)遷移。情境作文注重聯(lián)系生活實際，創(chuàng)設(shè)特定的情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)、運用，凸顯了應(yīng)用文的實踐性，將“教學(xué)做”融為了一體，從而大大提高了應(yīng)用文的教學(xué)成效。

同時，我也努力將自己對作文的思考引向深入，探尋寫作的本質(zhì)。長期以來，大家總是將寫作理解為“寫文章”，因而，大家把目光“盯”在文章外顯的結(jié)構(gòu)、語言等表征上，聚焦在作文的“招式”上，從而使作文教學(xué)深陷于“為作文而作文”的泥潭。我想我們既要關(guān)注寫出的文章，更應(yīng)關(guān)注寫文章的人，關(guān)注寫作主體寫作時的心態(tài)與姿態(tài)。人們寫作有的是為了表達看法，有的是為了抒發(fā)情感，有的是為了說明情況……無論怎樣，寫作總是在作者有所思、有所感并產(chǎn)生一定的表達欲望時發(fā)生的。由此可見，寫作的根本目的就是表情達意，表達情意才是寫作的本質(zhì)。反觀我們平時的作文教學(xué)，其根本問題正是學(xué)生寫作時缺少了一份“情”和“意”。因為學(xué)生寫作前沒有這份“情”和“意”，卻又必須完成作文，于是學(xué)生只得胡編亂造，只能套話連篇，只有故作姿態(tài)……而一旦習(xí)慣了這樣一種與心靈無關(guān)的表達，孩子的腦海里就會逐漸形成這樣一種觀念，做的與寫的、感受與表達是兩回事，是可以互不相干的。長此以往，就會導(dǎo)致學(xué)生形成雙重人格。兒童的心靈正處在“拔節(jié)”期，作文本該是他們精神成長的真實記錄，但這樣一種背離心靈的習(xí)作訓(xùn)練不僅無助于孩子的成長，而且貽害無窮。怎樣從根本上改變目前作文教學(xué)的狀況，讓學(xué)生作前產(chǎn)生濃“情”厚“意”，產(chǎn)生急切表達的欲望呢？我們應(yīng)該融情筑境，讓學(xué)生的表達建立在動情會意的基礎(chǔ)上。當(dāng)作文回歸到純真的童心，回歸到生活的情境，孩子們寫作的情趣就會被激發(fā)出來，他們的體驗就會豐富起來，他們寫出的文字也會躍動起來，就能寫出與自己的精神世界相契合的、飽滿的、有質(zhì)感的文字。這時，作文也就成了兒童完滿生活的一部分。

在對情境作文進行了全面梳理和深入思考后，我用近一年時間完成了專著《小學(xué)情境作文教學(xué)》，2015年3月由江蘇鳳凰教育出版社出版。

因為在情境作文研究方面取得了一些成績，所以應(yīng)邀參與了人民教育出版社全國小學(xué)語文統(tǒng)編教材作文部分的設(shè)計與編寫工作，也應(yīng)邀到全國20余個省市、自治區(qū)介紹了情境作文的經(jīng)驗，并多次在全國作文教學(xué)研討活動中為上課教師點評。

在對情境作文的深入思考中，我感到對于兒童來說，寫作能清目、潔心，可以溫暖孩子的內(nèi)心，讓他們獲得心靈的慰藉；可以點燃生命的光輝，使他們的精神綻放異彩。而教學(xué)則應(yīng)該是關(guān)懷、潤澤與守望。

溪水越流越激越，越流越浩蕩，它奔騰前行，義無反顧，縱身一躍，變身為瀑布，完成了一次生命形態(tài)的改變，而此時，升騰起的水霧在陽光下化作了一道橫掛于山谷中的彩虹……而這也成了自己專業(yè)發(fā)展與生命歷程中的一個新的坐標(biāo)。

這一泉一潭、一溪一瀑成了自己專業(yè)發(fā)展路徑與生命旅程的寫照。有時，我在想，如果當(dāng)時沒有遇到情境作文這一眼與自己生命有著同構(gòu)關(guān)系的活泉，或是沒有持之以恒地進行情境作文的實踐與研究，我的專業(yè)和人生之路會走得怎樣呢？當(dāng)然會有其他的可能與方向，但生命也許不會如此舒展，如此飛揚，如此明亮。

（施建平，江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)，226001）

責(zé)任編輯：趙赟endprint