基于學(xué)習(xí)型團隊建設(shè)的高校課程教學(xué)探索與實踐

楊康　張艷

摘要：針對當(dāng)前高校課程教學(xué)過程中的教學(xué)效果欠缺，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性差，考核方式單一等方面的不足。探索以學(xué)習(xí)型團隊為核心，以課堂課后互通為原則，以過程性考核為保障的學(xué)習(xí)型團隊教學(xué)模式。從個體和團隊兩個維度構(gòu)建課程考核指標(biāo)體系，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識的形成，實現(xiàn)高校教學(xué)水平的提升。并以運籌學(xué)課程為例，對學(xué)習(xí)型團隊教學(xué)模式進行應(yīng)用實踐。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)型團隊；高校；考核；運籌學(xué)

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）11-0139-02

現(xiàn)代教育理論認為，高校教學(xué)活動是“教”與“學(xué)”的雙邊互動過程。這里教的主體并未特指教師，學(xué)的主體也并非局限于學(xué)生。因此大學(xué)教育應(yīng)該更加注重教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的互教互學(xué)。應(yīng)以調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，加強自我學(xué)習(xí)能力，提高知識能力水平，培養(yǎng)科學(xué)素質(zhì)和創(chuàng)新能力為主要目標(biāo)。目前來看，我國高校教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，學(xué)生缺乏求知意愿，課堂參與度低，教師缺少教學(xué)激情，教學(xué)質(zhì)量更是差強人意。這些問題突出反映了我國高校教學(xué)中存在的諸多不足?？梢哉f，對高校教學(xué)活動組織形式以及教學(xué)考核評價體系的創(chuàng)新改革已迫在眉睫。

一、現(xiàn)狀問題

（一）課堂教學(xué)效果欠佳

受傳統(tǒng)教育思想影響，教師過于強調(diào)自身的權(quán)威性，往往以單向灌輸?shù)姆绞较驅(qū)W生傳授知識，學(xué)生則是以被動接受的客體角色參與課堂活動。這種教學(xué)形式難以有效激勵學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，由此也導(dǎo)致當(dāng)前高校課堂上睡倒一片，課堂玩手機的現(xiàn)象屢禁不止。有些高校為了遏制課堂手機控現(xiàn)象，也采取過諸如手機課前統(tǒng)一上交、教學(xué)區(qū)域信號屏蔽等舉措，但這種方式治標(biāo)不治本，學(xué)生身在課堂心卻遠在課堂之外。即便極少數(shù)同學(xué)能夠認真聽課，但缺乏師生互動的學(xué)習(xí)也容易產(chǎn)生對知識理解不夠深入、掌握不牢固等問題。

（二）課后主動學(xué)習(xí)不足

高校課程具有數(shù)量多，知識內(nèi)容廣泛、教學(xué)進度快等方面的特點，學(xué)生必須在課后主動進行適當(dāng)?shù)念A(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)才能跟上課堂節(jié)奏。然而由于課堂教學(xué)效果的欠缺，以及學(xué)生對實用性的盲目追求，理論性較強的課程很難引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課后時間往往被睡懶覺、玩電腦、搞活動等所占據(jù)。即便部分教師通過布置一定的課后作業(yè)來彌補學(xué)生課后主動學(xué)習(xí)動力的不足，但由于缺少有效監(jiān)督控制、學(xué)生自制力的欠缺，很多學(xué)生往往采用投機取巧的方式去完成作業(yè)。從網(wǎng)絡(luò)中直接下載、作業(yè)雷同、抄襲借鑒的現(xiàn)象嚴重。

（三）課程考核手段單一

目前，高校的教學(xué)考核評價依舊主要采用傳統(tǒng)閉卷考試的方式進行。這種只注重結(jié)果考核的評價方式一方面忽略了教學(xué)過程，導(dǎo)致學(xué)生只會考前突擊復(fù)習(xí)，將學(xué)習(xí)重點放在對知識的死記硬背上，未能發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。另一方面，結(jié)果考核屬于事后控制范疇，學(xué)生未能掌握的知識依舊沒有掌握，而教師基于自身、學(xué)校以及學(xué)生畢業(yè)的考慮，往往也陷入嚴格把關(guān)還是全面放水的兩難境地。

二、學(xué)習(xí)型團隊教學(xué)模式的構(gòu)建

針對上述問題，結(jié)合現(xiàn)代教育相關(guān)理論，本文探索建立一個以學(xué)習(xí)型團隊為組織形式，以全員參與式教學(xué)為表現(xiàn)形式，以過程性考核為實踐保障的高校課程教學(xué)模式，實現(xiàn)課堂上下、師生之間的互通互動，打破傳統(tǒng)重課堂輕課后，重教師講授輕學(xué)生自學(xué)，重結(jié)果考核輕過程評估的弊端。通過一個可量化的、體系化的過程考核體系，在提高考核客觀性和公平性的同時，也實現(xiàn)了教學(xué)主體由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)變，更有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。

（一）打造學(xué)習(xí)型團隊

學(xué)習(xí)型團隊是指以知識管理為核心手段，按照特定的規(guī)則和流程，通過充分、有效的溝通和協(xié)作進行信息和各種資源的共享，最終實現(xiàn)每個成員知識、能力和素質(zhì)水平提升的群體。學(xué)習(xí)型團隊的建立一方面有助于發(fā)揮團體智慧，得到比個體學(xué)習(xí)更廣泛、深入、有價值的知識。另一方面使學(xué)習(xí)不再是被動的、枯燥的、機械的，而是主動的、有趣的、新穎的，有效提高學(xué)習(xí)的積極性和獨立思考能力。

學(xué)習(xí)型團隊的組建具有多種方式。一是由教師根據(jù)學(xué)生名單進行隨機組隊，或者按學(xué)號排序依次組隊。這種方式能使團隊快速形成，但強制性的組隊往往導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反心理。適用于臨時性的短期課程；二是完全由學(xué)生自行組隊，教師不做任何干涉。這種方式形成的團隊更加具有協(xié)作力和凝聚力，但存在資源配置不均衡的問題，容易導(dǎo)致不同團隊之間的實力差距較大；三是由教師根據(jù)其他課程成績選擇學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生作為組長，然后由組長自行選擇組員或?qū)W生主動申請加入的方式組隊。這種方式可以在一定程度上平衡資源配置，形成若干實力均衡的團隊，而且團隊中有一個核心組長，便于引導(dǎo)團隊開展學(xué)習(xí)活動。

（二）全員參與式教學(xué)

全員參與式教學(xué)是指在教學(xué)活動中，其主體不局限于教師，學(xué)生也可以輔助教師承擔(dān)一些簡單的教學(xué)內(nèi)容。例如對課程中難度不同的知識點進行分類，難度低的知識點由各團隊委派代表在課堂上進行講授，教師則承擔(dān)諸如糾正、補充以及知識擴展等方面的輔助職能。難度較高的知識點則由教師講授，并布置相應(yīng)的課后作業(yè)。對于課后作業(yè)同樣需要各團隊在課堂上進行講解，進一步強化對復(fù)雜知識點的理解掌握。另一方面，教學(xué)的時間和空間也不局限于課堂，課下在學(xué)生之間也可以產(chǎn)生交互性教學(xué)。尤其學(xué)習(xí)型團隊的構(gòu)建為全員教學(xué)提供了基礎(chǔ)條件，實現(xiàn)團隊內(nèi)部互教互學(xué)的常態(tài)化。在團隊的引導(dǎo)下，能幫助那些學(xué)習(xí)主動性不足、成績略差的學(xué)生跟上教學(xué)節(jié)奏，帶領(lǐng)其逐漸脫離“差等生”的隊伍。

（三）過程性量化考核

對于課程的考核評估應(yīng)注重過程性、客觀性和公平性，避免教師有過多的主觀臆斷。因此需要建立過程化、可量化、多維度的課程考核體系。全員參與式教學(xué)為課程的過程性量化考核提供了較好的實施環(huán)境。由于教學(xué)組織形式以學(xué)習(xí)型團隊為主，因此課程考核指標(biāo)由個體成績和團隊成績兩部分構(gòu)成。其中個體成績主要體現(xiàn)在課堂出勤、課堂提問互動、課后作業(yè)以及期末考試等方面，團隊成績則主要依據(jù)團隊成員的課堂講授、作業(yè)講解以及主題競賽情況進行評定。除了期末考試屬于教學(xué)結(jié)果考核，其他各考核環(huán)節(jié)都發(fā)生在教學(xué)過程中。

（四）競賽式學(xué)習(xí)激勵

根據(jù)馬斯洛需求層次理論，已滿足生理、安全和社會需要的學(xué)生更關(guān)注于自尊和成就方面的需求。因此競賽作為一種激勵策略可以顯著激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，積極進取、消除懈怠，達到價值的自我實現(xiàn)。此外，基于學(xué)習(xí)型團隊的競賽可以培養(yǎng)學(xué)生靈活應(yīng)變、統(tǒng)籌規(guī)劃及團結(jié)協(xié)作的能力。競賽內(nèi)容應(yīng)做到點面結(jié)合，所謂“點”是指由教師結(jié)合課程內(nèi)容中的某些知識點自擬題目，提出現(xiàn)實問題，讓學(xué)生運用課程中所學(xué)的知識，提出解決問題的方法思路。所謂“面”是指緊緊圍繞整個課程內(nèi)容的知識體系，根據(jù)各團隊的課堂講授和作業(yè)講解表現(xiàn)來進行評比，以此檢驗學(xué)生對課程知識的掌握程度。

三、運籌學(xué)教學(xué)實踐

運籌學(xué)是一門集應(yīng)用數(shù)學(xué)、圖論、排隊論以及博弈論等學(xué)科為一體的跨領(lǐng)域綜合性課程，是管理類專業(yè)的重要專業(yè)基礎(chǔ)課，屬于偏難的課程類型。而且由于運籌學(xué)中各個知識點之間具有很強關(guān)聯(lián)度，非常容易出現(xiàn)“落下一節(jié)課，落下一門課”的情況。對數(shù)學(xué)底子薄、注意力不集中的學(xué)生來講，很容易脫離課堂教學(xué)節(jié)奏，并導(dǎo)致最后放棄學(xué)習(xí)而成為“差等生”?；诖?，筆者將上述學(xué)習(xí)型團隊教學(xué)模式在運籌學(xué)的教學(xué)中進行了實踐應(yīng)用。

首先，按照每組4～5人的標(biāo)準(zhǔn)將全班分成十幾個學(xué)習(xí)型團隊。其中團隊組長由教師指定學(xué)習(xí)能力強、學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生擔(dān)任，主要負責(zé)組織團隊成員進行課后的互教互學(xué)，并帶領(lǐng)團隊完成老師布置的課后作業(yè)，在此過程中要確保每個成員都能掌握解題的思路、方法和要點。

其次，將知識點按難易程度分成兩大類，一類叫復(fù)雜知識點，如靈敏度分析、整數(shù)規(guī)劃、動態(tài)規(guī)劃等；另一類叫簡單知識點，如運輸問題的最小元素法、西北角法以及一些基本概念等。對于復(fù)雜知識點，主要由教師進行講授，簡單知識點則由學(xué)生講授。

最后，對于復(fù)雜知識點，不僅在課堂上進行詳細講解，還對應(yīng)布置一些課后作業(yè)。待作業(yè)上交后，依據(jù)每個學(xué)生的作業(yè)完成情況給個人得分。此外，還要從每個團隊中隨機抽選一個成員作為團隊代表對課后作業(yè)的解題思路、方法和要點進行講解，講解的正確與否則作為團隊課后作業(yè)指標(biāo)的給分依據(jù)。

按照上述教學(xué)模式和考核指標(biāo)體系進行了為期一年的實踐。結(jié)果表明，基于學(xué)習(xí)型團隊的教學(xué)組織形式能更好的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，越來越多的學(xué)生在課后主動與教師溝通學(xué)習(xí)問題，而且通過課后的團隊內(nèi)部互教互學(xué)，學(xué)生對知識點的理解更加深入，甚至能發(fā)現(xiàn)教材中的一些錯誤。在一定程度上可以有效促進學(xué)生對課程知識的掌握和理解，對于改善大學(xué)教學(xué)質(zhì)量具有參考意義。

四、總結(jié)

高校教學(xué)模式的創(chuàng)新不僅需要在教學(xué)組織形式上進行改革，通過豐富多樣的教學(xué)環(huán)節(jié)推動教學(xué)主體的轉(zhuǎn)變，提高學(xué)習(xí)積極主動性。同樣也需要在考核體系方面進行改進完善，建立過程化、科學(xué)化和系統(tǒng)化的考核體系，實現(xiàn)對課程教學(xué)的評估與控制。學(xué)習(xí)型團隊教學(xué)模式不僅挖掘并建立了課后學(xué)習(xí)機制，提高了學(xué)習(xí)趣味性，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性，提升學(xué)習(xí)效果，而且為教學(xué)主體從教師向?qū)W生轉(zhuǎn)變和過程性考核體系的實施提供有利條件，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作意識，促進心智發(fā)展。高校教學(xué)模式的發(fā)展創(chuàng)新是教育事業(yè)的永恒話題，這里所闡述的教學(xué)模式和方法也僅僅是一種嘗試和探索，希望可以為相關(guān)教學(xué)活動提供借鑒和參考。

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