語用教學(xué)的現(xiàn)象學(xué)闡釋

王　海，曹明海

語用教學(xué)的現(xiàn)象學(xué)闡釋

王海，曹明海

現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)在20世紀(jì)以來的教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻而巨大的影響。隨著語文教育語用觀的提出，現(xiàn)象學(xué)在教育教學(xué)改革中的影響逐漸顯現(xiàn)。本文以現(xiàn)象學(xué)的理論范疇來審視語文教學(xué)的變革，闡述語用教學(xué)的根本原則、核心要求、實(shí)踐場和基本立場，嘗試梳理當(dāng)代語文教學(xué)范式的隱微變化，為推進(jìn)語用教學(xué)實(shí)踐提供參考。毋庸置疑，語用教學(xué)的現(xiàn)象學(xué)闡釋必然是基于“生活世界”“回到事情本身”的一種理念傳達(dá)和體現(xiàn)。

現(xiàn)象學(xué)；語文教學(xué)；語用教學(xué)

現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)［1］在20世紀(jì)以來的教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻而巨大的影響，至今仍在一些西方國家保持著旺盛的發(fā)展勢頭，是給現(xiàn)代西方哲學(xué)鐫刻下深深印痕的重要的現(xiàn)代哲學(xué)思潮之一，對(duì)教育學(xué)領(lǐng)域特別是基礎(chǔ)教育學(xué)科的發(fā)展影響最為顯著。現(xiàn)象學(xué)把教育作為一種生活方式，是人與人賴以存在的基礎(chǔ)，主張從“生活世界”中去尋找教育，理解教育，理解人，而不是拘泥于教育理論或系統(tǒng)分析，認(rèn)為要聚焦教育實(shí)踐及現(xiàn)實(shí)，在反思中轉(zhuǎn)變并重建對(duì)教育的堅(jiān)定信念。

隨著語文教育語用觀的提出，現(xiàn)象學(xué)在教育教學(xué)發(fā)展中的效用日益顯現(xiàn)，這種可喜的變化并非倉促為之或技術(shù)上的修補(bǔ)，而是源于理論視角、審識(shí)態(tài)度和教學(xué)理念等背景之下的轉(zhuǎn)變，即從過去強(qiáng)調(diào)機(jī)械的外在訓(xùn)練轉(zhuǎn)向如今強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的生命體驗(yàn)。因此，我們以現(xiàn)象學(xué)的理論范疇來審視這場潛在的教學(xué)變革，試圖梳理出當(dāng)代語文教學(xué)范式的隱微變化，為推進(jìn)語用教學(xué)實(shí)踐提供參考。

一、語用教學(xué)的根本原則：“回到事情本身”，回到語文教學(xué)的本體

1.“回到事情本身”?！盎氐绞虑楸旧怼钡抡Z為“Zu den Sachen selbst”，現(xiàn)象學(xué)的諸多理論觀點(diǎn)都源自這條根本原則。明確想要的東西，以自己想要研究的事物作為研究的邏輯起點(diǎn)，這是看似再平常不過的事情，或曰不證自明的結(jié)論。但是極為肯定的是，脫離研究對(duì)象本身，超出或窄化了研究范圍，是常有的也是極其危險(xiǎn)的事情。我們經(jīng)常遇到的情形便是陷入了某個(gè)縮小的變量而不能自拔，這便徹底違背了現(xiàn)象直觀的現(xiàn)象學(xué)的基本原則，在心理主義和經(jīng)驗(yàn)主義的迷霧中走失了。

現(xiàn)象學(xué)還原就是“回到事情本身”，懸置我們的經(jīng)驗(yàn)，使其不再對(duì)我們的認(rèn)識(shí)或體驗(yàn)起作用。如讀一本書時(shí)把它的紙張、裝幀、設(shè)計(jì)甚至是油墨排版都“棄”之不顧，懸置起來，當(dāng)然這并不意味著這些因素不重要，或者我們不需要這些也可以讀透這本書。把“它們”懸置不用，是為了“回到事情本身”，使我們的意識(shí)或意向不受物理化的態(tài)度左右和經(jīng)驗(yàn)主義方法的影響，進(jìn)入純粹的意識(shí)空間，使意識(shí)澄明，實(shí)現(xiàn)“內(nèi)在的超驗(yàn)性”。這樣，事情就進(jìn)入自明的顯現(xiàn)境界，即研究真正想要的東西。

2.回到語文教學(xué)的本體。這一直是語文教育界熱議的話題，在提倡“語用觀”的今天依然值得我們正視。我們在語文教學(xué)中經(jīng)常會(huì)遇到脫離“語文教學(xué)本體”的事例：1.本意想指導(dǎo)學(xué)生怎么閱讀，卻簡單地把指導(dǎo)學(xué)生如何識(shí)字組詞的得分水平與學(xué)生的閱讀能力聯(lián)接在一起。2.在講解小說《荷花淀》的時(shí)候，不注重分析作品本身的構(gòu)思藝術(shù)、語言特色和人物形象，卻在歷史背景上“大做文章”，把主題中心思想化，把內(nèi)容政治歷史化。3.你想提高學(xué)生的作文水平和寫作能力，不引導(dǎo)學(xué)生從觀察、體驗(yàn)、思考生活上著眼，而是緊緊揪著如何審題、如何掌握寫作技巧、如何才能得高分不肯放手，還振振有詞。上述幾例，“事情本身”已經(jīng)偏離或遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超出了語文教學(xué)的范圍，背離了語文教學(xué)的本體。

關(guān)于語文教學(xué)本體，始終是業(yè)界爭論不休的議題。語文教學(xué)是“語感”教學(xué)還是“一語雙文”教學(xué)，抑或是“人文”教育，這樣的辯論導(dǎo)致人們對(duì)語文教育的質(zhì)疑聲不斷，一線的語文教師和學(xué)界專家困惑難解。語文教學(xué)的本體是什么？曹明海先生從語言文化的角度作了深入闡釋［2］，回到語文教學(xué)的本體，就是回到語文教學(xué)的語用上來，回歸語文的本體性教學(xué)，揭示語文本真的美，彰顯漢語文教學(xué)獨(dú)具特色的魅力和持久綿長的意蘊(yùn)。識(shí)字、閱讀和寫作等語文教學(xué)的主要內(nèi)容和形式，恰恰是語用教學(xué)的主要表現(xiàn)形式和根本內(nèi)容，也是語文教學(xué)需要持續(xù)挖掘的內(nèi)涵所在，但必須從其根本上把語文放在生活和實(shí)踐的語境中實(shí)施教學(xué)，落實(shí)語用教學(xué)，實(shí)實(shí)在在地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

3.語文本體性教學(xué)是語用教學(xué)的根本原則。吳忠豪先生將教學(xué)內(nèi)容切分為本體性和非本體性兩個(gè)部分，認(rèn)為長期以來“我們的語文課都是以課文思想內(nèi)容的理解為主要目標(biāo)，并且圍繞課文思想內(nèi)容理解來組織教學(xué)的，這就造成了語文課程本體教學(xué)內(nèi)容與非本體教學(xué)內(nèi)容的錯(cuò)位，異化了語文課程性質(zhì)，這是我國語文課程長期難以走出教學(xué)效率低下的直接原因”［3］?；貧w語文的本體性教學(xué)或許可以挽救語文教學(xué)的頹勢，這也是語文作為一門“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性實(shí)踐性課程”的必然選擇和要求。教師要讓學(xué)生會(huì)學(xué)且會(huì)用語文，充分為他們有足夠的時(shí)間進(jìn)行語文實(shí)踐活動(dòng)提供保證，從這個(gè)層面來說，回歸語文本體性教學(xué)的本質(zhì)就是實(shí)施以語用觀為指導(dǎo)的語用教學(xué)。

“回到事情本身”是現(xiàn)象學(xué)始祖埃德蒙德·古斯塔夫·阿爾布雷希特·胡塞爾（E·Edmund· Husserl）的哲學(xué)妙語，其意在陳明事情是自我的明證。世間萬物皆如此，這一點(diǎn)確實(shí)極為重要。倘若我們對(duì)閱讀感興趣，就應(yīng)該從閱讀體悟上著手，而不是偏執(zhí)于識(shí)字；倘若我們要設(shè)計(jì)《荷花淀》的教學(xué)，應(yīng)該根據(jù)小說的文體特點(diǎn)、人物形象或藝術(shù)特色來設(shè)計(jì)教學(xué)，而不至困于中心思想或政治說教而偏離語文教學(xué)的根本；倘若我們想指導(dǎo)并提高學(xué)生的寫作水平，就應(yīng)當(dāng)在學(xué)生思考生活、運(yùn)用語言的能力上用力，而不是以技巧來取代寫作，以分?jǐn)?shù)來衡量寫作。但在目前的語文教學(xué)中，出于務(wù)實(shí)教學(xué)的需要而誤解或偏離這些“現(xiàn)象”的教學(xué)“事故”不勝枚舉。最正常不過且為世人詬病的莫過于以科學(xué)的方法來剖解語文教學(xué)問題，結(jié)果常常是把事情本身、語文教學(xué)本身，如閱讀本體，文本本體或?qū)懽鞅倔w忽略不計(jì)，不再將之作為研究的對(duì)象。因此，“回到事情本身”，回到語文教學(xué)的本體，在特定情境中，在語言的運(yùn)用中學(xué)習(xí)語文，實(shí)施語文教學(xué)，這是語用教學(xué)的根本原則。

二、語用教學(xué)的核心要求：意向性，現(xiàn)象學(xué)的根本

1.意向性的內(nèi)涵。現(xiàn)象學(xué)研究的首要任務(wù)便是描述，繼而是尋求那些對(duì)于研究主體最有意義的主題?，F(xiàn)象學(xué)研究認(rèn)為，最有價(jià)值的信息隱現(xiàn)于生活情境當(dāng)中，但并非那些所謂的內(nèi)在規(guī)則演繹得出，或者是暗含的原因之先。所以，現(xiàn)象學(xué)的根本在描述，倘若沒有描述的存在，那些所謂的佳作也就無從談起，更遑論其他。意識(shí)是人潛在的心靈狀態(tài)，必須通過揭示才能夠顯現(xiàn)出來，而這個(gè)揭示的過程就是對(duì)體驗(yàn)的描述。概而言之，意識(shí)的整個(gè)過程，是其與擁有者分離開來，向世界敞開的過程，也是人獲得理解和理解自我的過程，這就是現(xiàn)象學(xué)所謂的“意向性”，它昭示了意識(shí)這種運(yùn)動(dòng)的內(nèi)在性，并且把人的內(nèi)心隱奧詮釋出來。

2.意向性即體驗(yàn)，體驗(yàn)即描述。我們始終無法把自我融入周圍世界，因?yàn)榭偸且远呦喾蛛x的慣性思維去思考問題，解決問題。而事實(shí)上，這種觀點(diǎn)并沒有什么新奇之處。如每個(gè)人有每個(gè)人的閱讀體驗(yàn)。人是個(gè)性的存在，只在自我的頭腦中生活著、發(fā)展著、成長著，同時(shí)還從外面的世界中獲得屬于自身的獨(dú)特體驗(yàn)。假如你躺在沙發(fā)上正悠閑的讀著一本自己喜歡的書，卻不經(jīng)意間被窗外一陣悅耳的音樂聲吸引。周圍發(fā)生的事情已悄然融入了你的世界，因?yàn)槲覀兊氖澜缡峭该鞯爻ㄩ_著，既可以融入世界，又可以詮釋世界。人融入世界的過程就是意向性的體驗(yàn)過程，也是進(jìn)行意義詮釋的過程，有意義的描述成了意向性最重要的外顯方式。所以，這種吸引必然是詮釋體驗(yàn)，獲得意義的過程。

描述離不開語言，有意義的描述更是語言的藝術(shù)，且務(wù)必充盈豐富。對(duì)體驗(yàn)世界的詮釋和理解，不是將其還原為某種抽象的理論或規(guī)則的描述，否則就會(huì)陷入歧途難以自拔。究其語言本質(zhì)，整個(gè)描述的過程展示了語用的全景全過程。語言作為人類的生命活動(dòng)和心靈活動(dòng)［4］，其言語的活力對(duì)科學(xué)理解語言，正確運(yùn)用語言工具具有不同尋常的意義。費(fèi)爾迪南·德·索緒爾（Ferdinand·de·Saussure）指出：“語言和言語是相互依存的；語言既是言語的工具，又是言語的產(chǎn)物。”［5］二者在描述中的交錯(cuò)運(yùn)用，使體驗(yàn)的意義呈現(xiàn)出非比尋常的豐富性。路德維?！ぜs瑟夫·約翰·維特根斯坦 （Ludwig·Josef·Johann· Wittgenstein）認(rèn)為：“理解一個(gè)語句意味著理解一種語言?！保?］描述便是如此。描述即體驗(yàn)，意向性即意義，對(duì)體驗(yàn)的世界的意向性描述，就是運(yùn)用語言理解世界，詮釋世界，展現(xiàn)世界獨(dú)特性和多樣性的活動(dòng)。

3.語用教學(xué)的核心要求：意向性，一種意義顯現(xiàn)方式。語用教學(xué)就是以語用觀指導(dǎo)的以“語用”為核心內(nèi)容的教學(xué)方式和教學(xué)活動(dòng)，這是基于語文課程實(shí)踐性特點(diǎn)的必然選擇。不可否認(rèn)，在沒有符號(hào)之前，不管是文化還是思想都混沌為一團(tuán)，毫無界限。語言的出現(xiàn)，使一切變得涇渭分明起來。意向性潛藏于人的頭腦中，語言運(yùn)用將內(nèi)在的意向性外顯為現(xiàn)實(shí)的存在方式。語用教學(xué)以“語用”為核心，就是把意向性放在言語實(shí)踐活動(dòng)的核心位置。究其實(shí)質(zhì)，意向性屬于人類內(nèi)在的邏輯思維活動(dòng)和心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)，語用是其外化的實(shí)現(xiàn)方式。人是言語的主體，語言的主人，言語讓人的意向性得到顯現(xiàn)，離開意向性的誘導(dǎo)，語言運(yùn)用就會(huì)成為泡影。如此，意向性理所當(dāng)然成為語用教學(xué)的核心。

以識(shí)字教學(xué)為例，通過欣賞書法作品的形式，可以誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)掌握漢字的潛在欲望。如呈現(xiàn)七個(gè)“青”旁的書法作品，指導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察每個(gè)字的形態(tài)神韻，然后展示以“青”字為主的短文，由學(xué)生自由閱讀，認(rèn)真選字填空。完成后先是同學(xué)之間相互交流，然后指定同學(xué)當(dāng)堂誦讀，分層次、分類別朗讀。最終通過聽寫、識(shí)記，歸類統(tǒng)計(jì)，總結(jié)識(shí)字規(guī)律并要求學(xué)生書寫強(qiáng)化對(duì)這些“青”字的認(rèn)識(shí)和理解，并且由老師督促指導(dǎo)。語言作為描述的工具，在這種設(shè)計(jì)中得到充分的體現(xiàn)。學(xué)生通過各自對(duì)“青”字的描述形成了各自的體驗(yàn)，因?yàn)橐庾R(shí)總歸是某種事物的意識(shí)，必然有特定的存在，而且意識(shí)總是有意義的，不存在空殼的意義。學(xué)生形成了清晰的意向性，教學(xué)在“語用”的意向性導(dǎo)引下目的明確，效果自然也就顯著。意向性誘發(fā)了語用教學(xué)的活力，使教學(xué)從預(yù)設(shè)到生成都滲透著讓人無法拒絕的智慧和力量。

三、語用教學(xué)的實(shí)踐場：“富有意義的體驗(yàn)世界”是語文賴以棲居的“家”

1.什么是“富有意義的體驗(yàn)世界”。在不同的情境中，我們的體驗(yàn)或理解不同，獲得的意義也迥然有別。對(duì)語文教學(xué)的研究，在許多不同的情境中進(jìn)行會(huì)有不同的理解與收獲，如同一只鳥飛入兩處林子，樹木高低不同，它飛行的自由度也就大不一樣。但是，必須清楚的是，情境雖然千差萬別，但研究的目的必須始終如一。從某種意義上講，語文教學(xué)必須在其呈現(xiàn)于常態(tài)化“生活世界”中的情態(tài)下開展研究?，F(xiàn)象學(xué)的研究做派或許叫人覺得奇怪，我們總覺得這些哲學(xué)家們把常態(tài)化的“生活世界”如此鄭重地作為研究對(duì)象完全是夸大其詞，因?yàn)槲覀兠刻熘蒙砥渲?，已?jīng)對(duì)其了解甚多，知之甚詳。我們不用懷疑水從高往低流，太陽東升西落，人作為社會(huì)一份子就要按照社會(huì)規(guī)則行事等。我們看似對(duì)這些確定化的生活世界這般熟稔，事實(shí)上卻對(duì)它的“真相”知之甚少。

要尋求非常的體驗(yàn)，不受常態(tài)生活世界的束縛，就必須把研究的對(duì)象放在不尋常的情境中進(jìn)行，或者將其置于生活中一些特殊的事件中來透視理解，明白其所處的環(huán)境?！案挥幸饬x的體驗(yàn)世界”不是放大鏡下常態(tài)化的生活世界，而人是作為個(gè)體獨(dú)特存在常態(tài)的生活世界，那種普遍的生活流式的情境并非現(xiàn)象學(xué)研究需要的?，F(xiàn)象學(xué)所謂的“富有意義的體驗(yàn)世界”其實(shí)質(zhì)就是經(jīng)驗(yàn)的世界，足見其與平常生活世界的不同。對(duì)語用教學(xué)而言，“富有意義的體驗(yàn)世界”就是能夠喚醒學(xué)生意向性行為，形成個(gè)性化體驗(yàn)和意義理解的經(jīng)驗(yàn)的世界。

2.體驗(yàn)：人類基本的存在方式，語言賴以生存的“家”。劉驚鐸先生以為體驗(yàn)是人類存在的最基本的方式之一，它有兩個(gè)層次，一是思維圖景化過程，二是心靈化育的活動(dòng)。語言作為存在的家，源于思維鍛煉，是人在經(jīng)驗(yàn)的世界中體驗(yàn)所得的完成心靈化育的基本力量?！笆澜缭谡Z言中現(xiàn)身與駐留”［7］，人們憑借語言與世界交流對(duì)話，語言就成了生活世界里傾吐心曲的共鳴。在傾吐與表達(dá)中，人以體驗(yàn)的方式打開自我，進(jìn)入世界。此時(shí)如果離開或拋棄語言，體驗(yàn)就成為死水一潭，自我封閉，世界深鎖：此處的“我”，語言的家便傾覆難支。

有學(xué)者說，當(dāng)你把目光投向常態(tài)生活中的某個(gè)事物那一刻開始，你的體驗(yàn)系統(tǒng)就已經(jīng)無條件地向其敞開，意向性的語言便蓄勢待發(fā)了。我們的進(jìn)一步接近事物，審視探究其奧秘，就會(huì)發(fā)現(xiàn)原來它是那么奇特玄妙，便情不自禁地把語言的觸角伸向它，渴望描述它。擁有好奇心，是體驗(yàn)的開始，是言語萌動(dòng)語言功能生成的源動(dòng)力。體驗(yàn)即語言，體驗(yàn)即意義，體驗(yàn)即構(gòu)建“語言”作為人之獨(dú)特存在的家。體驗(yàn)的世界即經(jīng)驗(yàn)的世界，富有多重意義的體驗(yàn)就在這樣的世界中生長出來，發(fā)展起來的。

3.體驗(yàn)的世界：語用教學(xué)的實(shí)踐場?！绑w驗(yàn)”是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的高頻詞匯，注重并珍視學(xué)生的獨(dú)特“體驗(yàn)”成為語文教學(xué)勢在必行的責(zé)任和義務(wù)。體驗(yàn)屬于一種切己的心智活動(dòng)，是認(rèn)知情意形成的基礎(chǔ)與前提，能引導(dǎo)學(xué)生敞開自我，全身心地感受和關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的世界中的人、事和物，進(jìn)行體驗(yàn)，并運(yùn)用到實(shí)際生活中去。在整個(gè)過程中，體驗(yàn)扮演著發(fā)現(xiàn)內(nèi)化知識(shí)，運(yùn)用知識(shí)解決問題的角色，經(jīng)驗(yàn)的世界隨之轉(zhuǎn)化為了體驗(yàn)的世界，一種以體驗(yàn)為主導(dǎo)方式的教育場，即語用教學(xué)的實(shí)踐場。落到具體教學(xué)中，往往表現(xiàn)為教師精心構(gòu)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生融入其中，啟發(fā)他們從中獲得語言啟示，體悟言語，運(yùn)用所得解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題，從而形成穩(wěn)固的經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、觀念和語文能力。

以王崧舟的《一夜的工作》［8］課例為例。在學(xué)習(xí)了周總理聚精會(huì)神地審閱文件的內(nèi)容后，王老師了設(shè)計(jì)一個(gè)頗具層次的“讀”的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生一遍又一遍不厭其煩地誦讀著。夜幕降臨，華燈初上，我們敬愛的周總理坐在那張不大的寫字臺(tái)前，拿出了今晚要審閱的第一份文件，只見他——（老師拉長語氣，學(xué)生緊緊跟著讀）；夜很靜，人們早已進(jìn)入甜蜜的夢鄉(xiāng)，而我們敬愛的總理依然在寫字臺(tái)前，只見他——（老師拉長語氣，學(xué)生緊緊跟著讀）；東方發(fā)白，天將破曉，敬愛的總理揉揉疲倦的眼睛，繼續(xù)審閱他最后一份文件，只見他——（老師拉長語氣，學(xué)生緊緊跟著讀）。三個(gè)層次，三種情境緊密勾連，一種綿長悠遠(yuǎn)的情緒在一遍遍朗讀中被點(diǎn)燃，情境得以在學(xué)生心中成像，學(xué)生在無形中獲得了體悟語言的能力，并能夠通過反復(fù)的方式傳達(dá)內(nèi)心的情感。在這體驗(yàn)的世界中，學(xué)生學(xué)會(huì)了如何憑借聲音傳情達(dá)意，學(xué)會(huì)了如何以文字書寫內(nèi)心，將語用教學(xué)落到了實(shí)處。所以，體驗(yàn)的世界，就是語用教學(xué)的實(shí)踐場。

四、語用教學(xué)的基本立場：語言與主體間性，維系存在之家的紐帶

1.語言與主體間性。在交流的河海中，人類以獨(dú)有的語言存在著?？v使大家不發(fā)一言，各自所經(jīng)歷或完成的每件事都是生動(dòng)鮮活的，休論有聲無聲，勿論有形無形，任何一種形容都是妄論。一顰一笑，一點(diǎn)一撥，甚而是悶頭不語，都應(yīng)該隱蓄著豐厚的意義，不可以等閑視之。我們必須明確，人類賴以棲居、常態(tài)化的生活世界，必然是主體間的意義世界。每個(gè)獨(dú)立的個(gè)體都會(huì)在生活的體驗(yàn)中獲取意義，所謂“意義只在體驗(yàn)中顯現(xiàn)，體驗(yàn)只是意義的顯現(xiàn)”［9］，體驗(yàn)和意義的同構(gòu)性并不能使人們完全認(rèn)同這些意義，倒會(huì)在博弈溝通中產(chǎn)生一種“跨情境的”共享的意義和體驗(yàn)，讓無論處于何時(shí)何地何種情境的人們都能夠接受共享。

那么，這種共享為什么能夠形成呢？就因?yàn)檎Z言，這是使各主體體驗(yàn)得以聯(lián)結(jié)的主要力量。它是言說和確認(rèn)的重要工具，構(gòu)成現(xiàn)象學(xué)分析材料的重要來源，也是對(duì)各體驗(yàn)主體產(chǎn)生作用從而產(chǎn)生一定程度共識(shí)的基本方法。人們承認(rèn)我們的意義體驗(yàn)中擁有著一種相對(duì)普遍性的東西，且對(duì)某事物的描述能夠被認(rèn)可，這是哲學(xué)家們的共識(shí)。事實(shí)上也的確如此，倘若不這樣，我們難以想象生活會(huì)變成什么樣。畢竟，我們的世界、我們的社會(huì)是相互聯(lián)系的整體，也就是說人類體驗(yàn)的常態(tài)生活是一個(gè)意義共享的世界。

2.語言與主體間性：維系存在之家的紐帶。語言如果不能作為傳達(dá)主體體驗(yàn)共享的工具，那么就會(huì)一文不值，存在的意義也就會(huì)大打折扣。語言與世界是共存共榮的；語言與世界相互融通，維系著人類的存在之家。作為交流溝通的工具，語言必然向個(gè)體開放，引導(dǎo)我們向別人詮釋自我世界的真實(shí)面貌及其獨(dú)特性。不管科學(xué)藝術(shù)還是生活，語言都描述了作為生命個(gè)體的我們所具有的獨(dú)特體驗(yàn)。它與人類的普遍經(jīng)驗(yàn)相比必然有所區(qū)別，同時(shí)把個(gè)體體驗(yàn)與普遍經(jīng)驗(yàn)溝通融合起來，形成維系存在之家的紐帶，構(gòu)建了人類的意義世界——一種主體間體驗(yàn)共享的世界。

語言，這種人類特有的符號(hào)，它賦予語詞以更多甚至是超出其所能表達(dá)的深意。要突破這種僵閉的格局，好奇心與想象力是必不可少的，主體間的體驗(yàn)也只有憑借這種格局的打破才能在語言的世界中相遇并形成共同的認(rèn)識(shí)。語言必須有效且盡可能地得到運(yùn)用，我們或許無法改變語言的意義與局限，但是各主體間的體驗(yàn)共享，還得依賴意義，依賴語言的交流溝通，使存在之家得到根本的維系。

3.語言與主體間性：語用教學(xué)的基本立場。曹明海先生指出，“在語用學(xué)習(xí)過程中，教學(xué)方法是最具創(chuàng)造性和生命力的部分，它是師生生命意識(shí)能量交流的支點(diǎn)”［10］，語用教學(xué)的生命力就在于此，這體現(xiàn)了務(wù)必把充分“體現(xiàn)和貫徹人本理念”放在首要位置的語用教學(xué)的基本原則。學(xué)習(xí)語文就是學(xué)語用，學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的技能，提升語用素養(yǎng)，這不但是語文教育語用觀的核心要求，而且是語用教學(xué)應(yīng)然的價(jià)值追求。語言的交流功能及其存在價(jià)值在本質(zhì)上與語用觀一脈相承，而意義的主體間性則展現(xiàn)了語言文字運(yùn)用的多樣化可能，由此，語言與主體間性便構(gòu)成了語用教學(xué)的基本立場，為落實(shí)語用觀，引導(dǎo)語文教學(xué)改革創(chuàng)新提供了新思路。

實(shí)施語用教學(xué)，堅(jiān)持語言與主體間性，以學(xué)習(xí)語言運(yùn)用為核心推行語文課堂教學(xué)改革，可以關(guān)注語言品讀課（分為教讀和自讀兩種）、語言賞鑒課、言語實(shí)踐課（分為口語言和書面語言兩種）、語言基礎(chǔ)課和言語能力評(píng)價(jià)課等，在組織落實(shí)時(shí)要做到既各有側(cè)重，又能相互關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益最大化。伴著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，語文教師尤其要關(guān)注言語實(shí)踐課和言語能力評(píng)價(jià)課，重視它們在提高學(xué)生語用素養(yǎng)和語文能力方面的地位和作用，通過言語實(shí)踐活動(dòng)，將言語能力的培養(yǎng)落到實(shí)處，做到穩(wěn)扎穩(wěn)打，步步為營；同時(shí)要加強(qiáng)學(xué)生言語能力發(fā)展的監(jiān)控和評(píng)價(jià)，打破一紙?jiān)嚲矶ㄌ煜碌脑u(píng)價(jià)格局，多從情境上用心用力，分階段分層次落實(shí)，實(shí)實(shí)在在地提高學(xué)生的語用素養(yǎng)和語文能力。

從現(xiàn)象學(xué)的視角來審視語用教學(xué)，教育的特別意蘊(yùn)得到了釋放與彰顯，體現(xiàn)了把教育作為人的生活方式和與生活的聯(lián)結(jié)關(guān)系。生活世界有了教育的光影，一切就變得鮮活又極富生命光彩，這也是教育為生存必需的根本所在。我們有理由相信生活世界之于教育，是豐滿又充盈的，是實(shí)現(xiàn)教育意義不可或缺的方式。和教育對(duì)話，和語文教學(xué)對(duì)話，和語言對(duì)話，語用教學(xué)的現(xiàn)象學(xué)闡釋本身就是基于“生活世界”“回到事情本身”的一種理念傳達(dá)和體現(xiàn)。

［1］胡塞爾.現(xiàn)象學(xué)的方法［M］.上海：上海譯文出版社，1994.

［2］［7］［10］曹明海.語文教育文化學(xué)［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2005.

［3］吳忠豪.語文課須圍繞本體性教學(xué)內(nèi)容組織教學(xué)［J］.小學(xué)語文教師，2013（1）.

［4］王尚文.語文教育學(xué)導(dǎo)論［M］.武漢：湖北教育出版社，1994.

［5］索緒爾.普通語言學(xué)教程［M］.北京：商務(wù)印書館，1980.

［6］尚志英.尋找家園──多維視野中的維特根斯坦語言哲學(xué)［M］.北京：人民出版社，1992.

［8］王崧舟.王崧舟教學(xué)思想與經(jīng)典課堂［M］.太原：山西教育出版社，2005.

［9］王一川.意義的瞬間生成［M］.濟(jì)南：山東文藝出版社，1988.

責(zé)任編輯：郭一鶴

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1671-6531（2016）08-0055-05

王海/山東師范大學(xué)文學(xué)院在讀碩士（山東濟(jì)南250014）；曹明海/山東師范大學(xué)文學(xué)院教授，碩士（山東濟(jì)南250014）。