小學(xué)語(yǔ)文教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)探究

裴源冶

小學(xué)語(yǔ)文教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)探究

裴源冶

近年來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)有了很大進(jìn)步，但仍存在一些問(wèn)題，如評(píng)價(jià)語(yǔ)的語(yǔ)意不明、時(shí)機(jī)把握不準(zhǔn)、方式固化單一、觀念滯后等。究其原因，主要是班額過(guò)大，教師精力分散，導(dǎo)致對(duì)問(wèn)題不能展開探討。據(jù)此筆者對(duì)改進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)提出了加強(qiáng)評(píng)價(jià)語(yǔ)的延時(shí)性，增強(qiáng)課堂評(píng)價(jià)的針對(duì)性，注意加強(qiáng)評(píng)價(jià)語(yǔ)的客觀性以及提高語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)等。

小學(xué)語(yǔ)文教師；課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)；問(wèn)題

教師的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)會(huì)直接影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和對(duì)課程的熱愛(ài)。因此，恰當(dāng)巧妙的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)具有獨(dú)特作用。

一、小學(xué)語(yǔ)文教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)現(xiàn)存的問(wèn)題

課堂評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)信息及學(xué)習(xí)效果的收集，評(píng)價(jià)的主角是教師和學(xué)生，當(dāng)前語(yǔ)文教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)言存在以下幾個(gè)問(wèn)題。

（一）評(píng)價(jià)語(yǔ)的語(yǔ)意不明

小學(xué)語(yǔ)文教師在課上會(huì)經(jīng)常提問(wèn)，但對(duì)學(xué)生回答的反饋卻含糊其辭、簡(jiǎn)單重復(fù)甚至置之不理，經(jīng)常用“嗯”“對(duì)”“不錯(cuò)”“真棒”等詞作為對(duì)學(xué)生的反饋，缺乏引導(dǎo)性，很少根據(jù)學(xué)生的回答給予全面的評(píng)價(jià)或指導(dǎo)。這導(dǎo)致學(xué)生并不知道自己究竟哪里不錯(cuò)、棒在什么地方，出于對(duì)老師的敬畏，學(xué)生又往往不敢追問(wèn)。還有些教師對(duì)學(xué)生的回答不給予任何評(píng)價(jià)，用簡(jiǎn)單重復(fù)學(xué)生的話代表自己已經(jīng)聽(tīng)到了學(xué)生的發(fā)言，缺乏引導(dǎo)的評(píng)價(jià)語(yǔ)言。

（二）評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)把握不準(zhǔn)

許多教師對(duì)課堂評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)把握不準(zhǔn)，應(yīng)該評(píng)價(jià)時(shí)保持沉默或引導(dǎo)不到位，應(yīng)該傾聽(tīng)時(shí)則“夸夸其談”，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)繼續(xù)回答問(wèn)題失去興趣，而在回答完畢之后教師卻又習(xí)慣性地保持沉默，不給予延伸性的評(píng)價(jià)，時(shí)常讓學(xué)生感到不知所措。例如，講解課文《第八次》，教師請(qǐng)同學(xué)讀課文時(shí)，主人公音譯的名字“布魯斯”被學(xué)生讀成了“補(bǔ)盧斯”，由于音調(diào)聽(tīng)起來(lái)非?；瑢?dǎo)致同學(xué)們哄堂大笑，而教師并未對(duì)讀音予以糾正或解釋，每逢主人公的名字出現(xiàn)，同學(xué)們都會(huì)大笑，而老師則采取置之不理的態(tài)度繼續(xù)講課，沒(méi)有給予糾正或評(píng)價(jià)，導(dǎo)致讀課文的同學(xué)非常尷尬，課堂的秩序也因此受到了干擾。

（三）評(píng)價(jià)方式固化單一

美國(guó)著名教育評(píng)價(jià)專家斯塔弗比提出，評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。新課改要求評(píng)價(jià)要立足過(guò)程，促進(jìn)發(fā)展。但仍有部分語(yǔ)文教師對(duì)自己的課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)不負(fù)責(zé)任，簡(jiǎn)單統(tǒng)一的評(píng)價(jià)語(yǔ)像一個(gè)“萬(wàn)能模板”，適用于回答所有學(xué)生的提問(wèn)，弱化了評(píng)價(jià)語(yǔ)原本功能。例如，講解寓言《狐貍和烏鴉》時(shí)，狐貍通過(guò)小手段騙走了烏鴉嘴里的肉，針對(duì)文中狐貍對(duì)烏鴉的夸贊，老師讓學(xué)生回答狐貍是怎樣的品格。有些學(xué)生認(rèn)為狐貍是聰明的，有些學(xué)生則認(rèn)為狐貍是狡猾可惡的，兩派學(xué)生爭(zhēng)論不休的同時(shí)都很期待老師能予以回應(yīng)，但老師給出的回答卻是“原來(lái)大家認(rèn)為狐貍有這樣的品格啊，真棒”接下來(lái)便是繼續(xù)講課，學(xué)生們的思考也被迫到此為止，跟隨老師的步伐學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。教師固化單一的評(píng)價(jià)方法在一定程度上限制了學(xué)生的思維，不能起到走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心和激勵(lì)引導(dǎo)的作用。

（四）評(píng)價(jià)觀念滯后

受傳統(tǒng)教師角色的影響，當(dāng)今課堂上教師通常扮演的角色都是站在三尺講臺(tái)上的“領(lǐng)導(dǎo)者”和“引導(dǎo)者”，總在無(wú)意識(shí)地強(qiáng)調(diào)自己的主導(dǎo)性，評(píng)價(jià)語(yǔ)也具有片面性。有些教師習(xí)慣根據(jù)自己的理解或備課經(jīng)驗(yàn)對(duì)同學(xué)們的回答予以評(píng)價(jià)，沒(méi)有思考其如此回答背后的意義和準(zhǔn)確性，設(shè)置所有問(wèn)題的同時(shí)都有標(biāo)準(zhǔn)答案跟隨，學(xué)生的回答也必須在標(biāo)準(zhǔn)答案框架的限制之內(nèi)才算正確。例如，在講解《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)，有一個(gè)問(wèn)題是根據(jù)課文內(nèi)容來(lái)回答邱少云具有怎樣的品格？一位同學(xué)回答邱少云是一個(gè)勇敢的人，而教師卻否定了該同學(xué)的回答，并說(shuō)本題的標(biāo)準(zhǔn)答案是堅(jiān)強(qiáng)，不能說(shuō)勇敢，堅(jiān)強(qiáng)才是正確答案。同學(xué)們?cè)凇罢_”答案的指引下如墜云里霧里，并不理解自己的回答有何不妥，反映了教師唯答案獨(dú)尊的觀念，嚴(yán)重影響了學(xué)生想象力與創(chuàng)造力的發(fā)揮。

二、小學(xué)語(yǔ)文教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)存在問(wèn)題的歸因

（一）班額過(guò)大

很多小學(xué)都是超大班額，人數(shù)超過(guò)66人，學(xué)生擠滿了教室班級(jí)的每個(gè)角落，下課活動(dòng)都很不方便。小學(xué)生處于最有求知欲、上課最活躍的階段，對(duì)教師的提問(wèn)也充滿熱情，導(dǎo)致教師的精力很難平均分配給每個(gè)提問(wèn)或回答的學(xué)生，面對(duì)這種“熱情”教師紛紛表示有些“難以招架”。一節(jié)課畢竟時(shí)間有限，若想認(rèn)真細(xì)致分析一位同學(xué)的回答，就意味著其他很多同學(xué)會(huì)失去回答的機(jī)會(huì)，教師長(zhǎng)期在大班額的班級(jí)任教，會(huì)發(fā)生精力分配不足的現(xiàn)象，實(shí)屬無(wú)奈。

（二）課程目標(biāo)束縛

新課改要求教師更新教育理念，探索新的教育方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。然而，新課改對(duì)傳統(tǒng)教育方式的改變?nèi)匀痪徛?，每?jié)課都有與之匹配必須完成的課程目標(biāo)，課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)成為教師每節(jié)課完成教學(xué)任務(wù)的見(jiàn)證，也是教師一心追求達(dá)到的教學(xué)指標(biāo)。教師集體備課統(tǒng)一教學(xué)步驟、統(tǒng)一每堂課的教學(xué)目標(biāo)，看起來(lái)恰當(dāng)且符合合作的教學(xué)理念，但由于每位教師的性格不同，教學(xué)風(fēng)格不同，所以教師上課的進(jìn)度也不相同，進(jìn)度慢的教師在課程目標(biāo)的束縛下難以發(fā)揮自己的能力，一切以完成課程目標(biāo)為基準(zhǔn)，導(dǎo)致教師對(duì)問(wèn)題的鉆研和討論只能淺嘗輒止，對(duì)學(xué)生提出或存在的問(wèn)題自然不能展開深入的討論。

（三）教師無(wú)心關(guān)注自身專業(yè)素質(zhì)的提高

新課改對(duì)教材的內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整，雖然教材內(nèi)容看起來(lái)更加系統(tǒng)，但是其中隱含的知識(shí)量也在大大增加。因此，教師在致力于講透書本內(nèi)容的同時(shí)需要將大部分精力放在對(duì)教材的研究上。部分教師因教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足而感到手忙腳亂，只是機(jī)械地講解、分析教材，在一味追求擴(kuò)充與教材相關(guān)內(nèi)容的同時(shí)卻忽略了自身的專業(yè)成長(zhǎng)，不注重廣博文化知識(shí)的涉獵及教學(xué)理論基礎(chǔ)的積累，沒(méi)有及時(shí)進(jìn)行自我反思，不能給予學(xué)生準(zhǔn)確有效的反饋和指導(dǎo)。正因教師專業(yè)素質(zhì)較低，導(dǎo)致將教師主導(dǎo)當(dāng)作課堂上學(xué)生必須遵守的不二法則，而對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的遵守也被教師當(dāng)作行之有效、萬(wàn)無(wú)一失的答疑辦法。

三、改進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文教師課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)的建議

（一）加強(qiáng)評(píng)價(jià)語(yǔ)的延時(shí)性

中華文化博大精深，注定語(yǔ)文課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)的使用方法與其他課程有較大差異，因此在使用課堂評(píng)價(jià)語(yǔ)時(shí)需要教師付出更多心力。班額過(guò)大的班級(jí)，教師可以將問(wèn)題鋪開，避免及時(shí)評(píng)價(jià)，留適當(dāng)?shù)臅r(shí)間供學(xué)生們思考，通過(guò)討論的方式將某個(gè)同學(xué)的問(wèn)題從不同角度進(jìn)行延伸，針對(duì)同一個(gè)問(wèn)題給同學(xué)們更大的發(fā)揮空間。這種方式也能巧妙地覆蓋并解答其他同學(xué)可能會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題，避免了因班額過(guò)大教師無(wú)法細(xì)化評(píng)價(jià)語(yǔ)、無(wú)法給予更多同學(xué)回答問(wèn)題機(jī)會(huì)的弊端。同時(shí)，也能在一定程度上增強(qiáng)同學(xué)們合作的能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，在同學(xué)們集思廣益之后教師給予總結(jié)評(píng)價(jià)。適當(dāng)?shù)貙⒄n堂評(píng)價(jià)語(yǔ)延時(shí)也有助于其他同學(xué)參與到課堂當(dāng)中，對(duì)問(wèn)題有更好的接受與理解。

（二）增強(qiáng)評(píng)價(jià)語(yǔ)的針對(duì)性

贊可夫說(shuō)過(guò)，“當(dāng)教師把每一個(gè)學(xué)生都理解為他是一個(gè)具有個(gè)人特點(diǎn)的、具有自己的志向、自己的智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時(shí)候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛(ài)兒童和尊重兒童”。教師應(yīng)該了解學(xué)生，針對(duì)不同氣質(zhì)類型的學(xué)生采取不同的教學(xué)措施，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的針對(duì)性。在教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文教師定期展開討論，將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)的整合，使零散的目標(biāo)綜合化、系統(tǒng)化并具備明確的指向性，達(dá)到有效促進(jìn)教學(xué)的作用。通過(guò)整合，使教學(xué)目標(biāo)更有條理，教師在教學(xué)過(guò)

G623.2

A

1671-6531（2016）08-0052-03

裴源冶/海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院在讀碩士（海南海口571158）。