生命化視域中德育的應然意蘊

霍　潔，劉濟良

生命化視域中德育的應然意蘊

霍潔，劉濟良

生命化視域中的德育提倡德育過程中“生命的在場”。生命化德育引導學生熱愛生命、尊重生命；尊重學生個性化、個體主體性的發(fā)展；讓學生在生活體驗中形成良好的品質(zhì)和健全的人格；鼓勵學生首先做一個幸福的普通人。使學生的品德高尚、人性向善、生命過程豐滿而幸福，最終達成道德教育的應然意蘊。

德育；生命化德育；生命教育

“生命化”按照黃克劍的表達就是“生命的在場”，即德育要融于生命。在生命化德育的過程中，應以個體的生命為基點，重視學生的情感、體驗和感悟。同時引導學生熱愛自己的生命，尊重、欣賞別人的生命。［1］生命化德育還應尊重每一個獨一無二的生命個體，使其提升生命的意義，完善自身的品格，學會享受美好的生活和幸福的人生，最終實現(xiàn)道德教育的本真意蘊——成全生命。

一、滲透生命意識：引導學生熱愛生命、尊重生命

生命構成了世界存在的基礎，人的生命不僅是自然的，也是社會的。而人要從自然生命體發(fā)展為社會生命體，就必須在自然生命體這一基礎上獲得文化、道德、智慧和人格等一些精神方面的發(fā)展。［2］而德育的對象是人，因此在努力成為更好自己的同時，在德育中滲透生命意識，引導學生珍惜和熱愛自己的生命，尊重并懂得欣賞他人的生命。

（一）熱愛自己的生命

人生沒有彩排。這形象地說明人的生命最寶貴，它屬于每一個人，并且只有一次。一方面，要珍惜自己的生命——不輕生。從小學生到大學生跳樓自殺事件已然屢見不鮮，慘案一幕幕。從一個個鮮活生命的隕落到學校德育目標的實現(xiàn)還有多遠距離？這些慘痛的教訓告訴我們，德育課堂上道德知識的灌輸并沒有教會學生形成高遠的人生觀、世界觀和價值觀。另一方面，要熱愛自己的生命——不放棄。無論是先天的某種心智不全，還是由于后天的天災或人禍造成身體上的殘疾和心靈上的傷害，我們都應該始終相信“活著”是一種修行。敢于同生命作斗爭的行為最勇敢。熱愛僅有一次的生命，熱愛自己所擁有的完整抑或不太完整的生命。生命化德育首先要強調(diào)和滲透生命意識，引導學生體驗生命最真的姿態(tài)和生命本身所具有的魅力。

（二）尊重他人的生命

一方面，不褻瀆他人的生命。云南大學馬加爵、西安音樂學院藥家鑫、復旦大學對室友投毒的林森浩……我們對這種行為深惡痛絕、無比寒心。在這些慘案的背后，折射出來的是現(xiàn)行的道德教育只是道德知識的教育，缺乏對生命的尊重、珍惜和敬畏。生命化德育要更多地涉及對生命本身的思考和尊重。人性是德育堅硬的基石，只有使學生成長為有人性的人，讀寫算的能力才變得有價值。另一方面，呵護他人的生命。當下我們處于一個道德淪喪與遮蔽較為嚴重的時代，“老人摔倒要不要扶”這一問題爭論的越是激烈，就證明我們的道德淪喪的程度越嚴重。路邊遇到車禍、火災，我們要準確撥打急救電話，盡可能讓損失降低到最小程度，不要再冷眼旁觀，讓我們的社會因為“我”的存在而多一分溫暖，少一分冷漠?！拔鹨陨菩《粸椤保寽嘏e、文明之風不斷傳遞，從尊重、呵護別人的生命開始。

二、正視生命差異：尊重學生個性化、個體主體性的發(fā)展

有位作家說過：每個孩子都是父母創(chuàng)作的一件藝術品。每個人都是一個獨立發(fā)展的個體，都有自己獨特的個性、思想和感受，教育就要正視這種差異性，尊重每個個體主體性的發(fā)展。生命化德育尊重、解放學生的個性，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。

（一）尊重學生的個性化

人類社會的發(fā)展歷程是從野蠻走向文明，而教育承擔著實現(xiàn)這一目標的重要使命。無論是孟子的“教也者，長善而救其失者也”。還是韓愈的“師者，傳道授業(yè)解惑也”。都在說明沒有人天生就可以獲得文明，必須通過教育使每個個體接受啟蒙和開化，才能不斷走向文明。在接受教育的過程中，由于每個人的智力、成長環(huán)境和受教育條件等方面的不同，造就了人與人之間的差異性。

萊布尼茨說過“世界上沒有兩片完全相同的葉子，也沒有性格完全相同的兩個人”。不一樣的人，自然需要不一樣的教育。德育也不例外，用統(tǒng)一的德育內(nèi)容去培養(yǎng)不一樣的人，這種德育一定不是好的德育。生命化德育針對學生的個體差異，注重培養(yǎng)有個性的人，使每一個學生都有自身的特點和特長。生命化道德教育尊重每個獨一無二的生命，相信每一個生命都能成為一件獨特的藝術品；使每一個學生對自己的價值，對自己未來發(fā)展的可能性更有信心；讓每一個學生在自身特性的基礎上都能夠切切實實得到改變，生命化德育培養(yǎng)的學生不再是道德知識的統(tǒng)一接收器。

（二）注重學生個體主體性發(fā)展

無視學生個體主體性的道德教育，培養(yǎng)出來的人大多數(shù)缺乏獨立性、主動性和創(chuàng)造性。［3］傳統(tǒng)的道德教育以道德知識的灌輸取代了學生的道德情感、道德意志、道德信念和道德行為的生成，已然異化為一種道德知識灌輸?shù)慕逃??！澳阋欢ㄒ\實守信、樂于助人，你必須尊敬師長、團結同學……”這種德育采取的是規(guī)訓的方式，旨在通過支配和壓制等手段實現(xiàn)對學生的控制，忽視了其主體性的發(fā)展，規(guī)訓式的德育是一種壓抑生命并且限制生命自由的一種反面力量?！叭嗽诮逃械囊?guī)訓狀態(tài)是現(xiàn)代性教育的一種危機，因為規(guī)訓不僅使人們的自我實現(xiàn)面臨阻礙和困難，且使我們的公共生活面臨危機和風險”。［4］生命化德育幫助每一個生命個體清晰地意識到自身生存與發(fā)展的需要，并且能夠促進這種需要的滿足，實現(xiàn)其主體性的發(fā)展目標。人的生命的獨特性正在于人有思想、有情感、有道德，有對生命意義的追求。正是人類對生命意義的探尋以及人有著內(nèi)在的道德情感和外在的道德行為，才使人能夠超越生命的有限性，去自由自主地創(chuàng)造生命的無限性。生命化德育倡導人應根據(jù)自身的需要去主動地創(chuàng)造生活，在超越個體自然生命有限性的基礎上，去追求價值生命的無限性，追求個體人格的自由。

三、完善生命品格：在生活體驗中形成良好的道德品質(zhì)和健全的人格

郝德永把教育對理想的追求、對現(xiàn)實的超越以及對內(nèi)在精神的向往與關懷稱之為“教育的烏托邦品質(zhì)”。［5］而道德教育首要的要求就是讓學生形成良好的品格。筆者認為人的生命品格所包含的也應是對人生命的一種內(nèi)在的追求、向往和關懷，使其能夠成為健全人格的人。生命化德育關懷人的生命、尊重人的個性差異，更加注重在學生的生活體驗中幫助其形成良好的品質(zhì)和健全的人格。

（一）在生活體驗中形成良好的道德品質(zhì)

將德育融入學生的日常生活，是生命化德育所倡導的體驗式德育模式。生命化德育不是在德育課堂上將道德知識灌輸給學生，而是讓學生去體驗、去感悟（固有的情景設置），在體驗和感悟中獲得某種良好的品質(zhì)和情感。

康德說過“誠實比一切智謀更好，因為它是智謀的基本條件”。對人要真誠，每一個人都不喜歡被騙的感覺。家長、教師都應該在生活中幫助孩子成為一個對人真誠的人。

一個人只有在生活中真正體驗了不被人尊重的感覺后，才能更好地體會被尊重和尊重別人多么重要。生命化德育就是讓學生在體驗中學會尊重父母、尊重師長、尊重同學，包括陌生人也要由衷地給予尊重，尊重別人的勞動成果，也尊重別人給自己的建議和意見。

古希臘一位哲人說“學會寬容，世界就會變的更加廣闊；忘卻計較，人生才會永遠快樂”。作為教師，要身體力行以身作則地去寬容學生，而不是直接灌輸給學生“做人要懂得寬容”這樣命令式的道德教育。生命化德育就是用“以愛育愛”的理念對學生的生命進行呵護，靜待花開的教育過程和模式。寬容是一種美德，理解別人是一種度量，這些美好品質(zhì)應該在日常生活中的小事上得到啟發(fā)，漸漸地內(nèi)化在自己的骨子里。

設置特定活動讓學生從中學會感恩，在實踐活動中讓學生體會到熱愛自然、守護家園、社會公德心的重要性等。生命化德育應堅持“最少灌輸原則”，讓學生在體驗、活動和實踐中潛移默化地形成良好的道德品質(zhì)。

（二）在與人交往中塑造健全的人格

愛因斯坦曾說“優(yōu)秀的性格和鋼鐵的意志，比博學和智慧更重要，智力的成熟，在很大程度上依賴于性格的偉大”。當前的教育依然偏應試，對于知識的追尋遠大于對于人格的塑造。而生命化德育注重在人際交往中使學生不斷地完善自身的品格，健全自身的人格。

受價值取向、人性觀以及方法論等不同的影響，人們對健全人格的理解也不相同。馬斯洛認為具有健全人格人是能夠自我實現(xiàn)的人；奧爾波特認為具有健全人格的人是成熟的人；羅杰斯認為一個能夠充分發(fā)揮機能的人具有健全的人格……塑造學生健全的人格。

首先，要對自己有一個全面的認識并且能夠悅納自己。生命化德育倡導學生在與人交往的過程中，首先對自己有一個客觀的、全面的認識，清楚自己的長處和短處。更重要的是要悅納自己，對自己始終抱有希望。這并不是說盲目的自信或者自負，而是在與人交往的過程中能夠悅納自己，使自己不斷進步。

其次，有良好的交往能力，懂得如何同與自己觀點不同的人進行對話。生命化德育不同于道德教育課堂中講述的與人交往的條條框框，而是要學會從別人的言語和行為中體察他們的思想和感受，在此基礎上了解別人對自己的看法和態(tài)度。懂得如何與不同于自己觀點的人進行對話，要深入生活，在實際交往過程中慢慢掌握。

最后，公共場合要有自我調(diào)節(jié)能力。生命化德育注重在人際交往中塑造人格。表達自己的時候既要顯示出足夠的自信又不能太過張揚，謙虛謹慎、大方得體是每個人應注意的細節(jié)——細節(jié)決定成敗。置身于公共場所要注意自律，學習大多數(shù)人文明的行為和舉止，使自己變得大方、得體，成熟與穩(wěn)重，這是生命化德育的一種追尋。

四、提升生命質(zhì)量：學生首先做一個幸福的普通人

當今中小學生的幸福指數(shù)普遍不高，這源于擇校壓力、高考壓力、攀比心理等等。越來越多不幸的教育事件表明了教育的異化，表明了學生的生命質(zhì)量不高。生命化德育強調(diào)讓學生的自然生命需要、精神生命需要以及社會生命需要都能夠得到滿足，［6］讓他們感受到學習和生活的樂趣，首先做一個幸福的普通人，過一種幸福完整的生活，然后再去追求所謂的人生巔峰，創(chuàng)造所謂的人生傳奇。

首先，滿足學生自然生命的需要?，F(xiàn)在仍有教師濫用體罰，試圖達到規(guī)訓學生的目的。體罰是典型的不尊重學生自然生命的行為，體罰不僅會給學生的身體帶來不能承受之重，還會給其心理造成極大的傷害。此外，傳統(tǒng)的學校道德教育無視學生自然生命的需要，高強度的學習壓力使學校成了考試的加工廠，學生的睡眠質(zhì)量得不到保障，近視率明顯提升，一些封閉式的學校尤甚，將學生“囚禁”在校園中，對其實行近乎軍事化的管理，在這種情況下，學生幸福感極低。生命化德育是以個體生命為基點，滿足學生的自然生命需要為“幸福底線”。生命化德育摒棄了“吃得苦中苦，方為人上人”的理念。心理學家阿德勒認為人對生命意義的認識、理解和領悟早在童年時期就已經(jīng)開始了，因此生命化德育應提倡學生把握當下的幸福，并且在快樂的學習氛圍中爭取明天的幸福。

其次，滿足學生精神生命的需要。傳統(tǒng)的道德認為道德與個體的快樂和幸福無關，其本質(zhì)在于為別人服務，媒體也大肆宣揚能夠給別人帶來幸福和快樂的行為是道德的、和善的。相反，凡是受自身情感和欲望支配的行為都是不道德的?；谶@種理念的道德教育企圖用外在的、世俗的規(guī)范取代自身的精神需要，讓學生去追尋圣人的境界。這樣的道德教育不會滿足學生的精神需要，也不會使學生獲得幸福。在應試教育的環(huán)境中，一些道德教育的評價指標依然用分數(shù)來衡量，高分數(shù)等于有道德，高分數(shù)等于生命意義得以實現(xiàn)，這種錯誤的導向會導致學生精神追求的迷失和幸福觀的錯位。生命化德育引導每個學生正確理解道德與個體生活、個體精神需要之間的關系，在生活中注重情感的構筑，注重內(nèi)在精神的提升，鼓勵學生首先做一個幸福的人，在幸福的基礎上再去追尋所謂的成功和傳奇。

最后，滿足學生社會生命的需要。傳統(tǒng)的道德教育一定有過類似的灌輸：只有超越別人，自己才能贏得成功。這樣的價值觀一是與道德教育所宣稱的要為他人、集體、國家和社會服務相違背，二是為了自身的幸福，一定把別人踩在腳下是扭曲的。每個人都渴望幸福、快樂的生活，生命化德育的原則就是使得學生懂得不僅自己幸福，同時也要使別人幸福，即一個人追求幸福的愿望會在別人得到幸福的滿足中獲得滿足。

生命化德育強調(diào)“生命在場”，是一種向生命回歸的德育模式，從尊重生命出發(fā)，喚起學生對美好事物的追求，使他們完善自身的品格，領悟幸福的真諦，最終學會享受美好而幸福的人生，提升生命的意義。

［1］程紅艷.生命與道德—兼從生命的角度談道德教育［J］.教育理論與實踐，2002（3）.

［2］馮建軍.論生命化教育的要義［J］.教育研究與實驗，2006（5）.

［3］肖川.主體性道德人格教育［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［4］金生鋐.規(guī)訓與教化［M］.北京：教育科學出版社，2004.

［5］郝德永.人的存在方式與教育的烏托邦品質(zhì)［J］.高等教育研究，2004（4）.

［6］郝永貞.追尋幸福的生命性——兼論學校道德教育的“生命幸?！比∠颍跩］.南通大學學報，2007（6）.

責任編輯：蘇航

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1671-6531（2016）08-0016-04

霍潔/河南大學教育科學學院在讀碩士（河南開封475004）；劉濟良/河南大學教育科學學院教授，博士生導師（河南開封475004）。