試論大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)及其知識(shí)構(gòu)成*

劉賽爾

試論大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)及其知識(shí)構(gòu)成*

劉賽爾

從學(xué)術(shù)一詞的基本含義看，教學(xué)更偏向于術(shù)而并非學(xué)。博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)，將教學(xué)作為學(xué)術(shù)的一種。大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性與不確定性、教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性、教學(xué)過(guò)程的探索性決定了大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)?；诖?，大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)構(gòu)成應(yīng)是公共教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和緘默教學(xué)知識(shí)三種。

教學(xué)；學(xué)術(shù)；知識(shí)構(gòu)成

教學(xué)學(xué)術(shù)是美國(guó)教育家、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席歐內(nèi)斯特.博耶針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量下降，公眾將矛頭直接指向大學(xué)教師這一現(xiàn)象提出的。最初，博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)主要指教師“教”的學(xué)術(shù)。李.舒爾曼將博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)擴(kuò)展為“教與學(xué)”的學(xué)術(shù)，即不僅關(guān)注教師的教，也關(guān)注學(xué)生的學(xué)，但仍稱其為教學(xué)學(xué)術(shù)。本文主要探討博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)溯源

“學(xué)術(shù)”一詞，一般來(lái)說(shuō)，被解釋為“學(xué)問(wèn)，學(xué)識(shí)。也指有系統(tǒng)的較專門的學(xué)問(wèn)”。劉夢(mèng)溪教授引用梁?jiǎn)⒊凇秾W(xué)與術(shù)》一文中對(duì)“學(xué)術(shù)”的解釋：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也。例如以石投水則沉，投以木則浮。觀察此事實(shí)以證明水之有浮力，此物理也。應(yīng)用此真理以駕駛船舶，則航海術(shù)也?！彼赋?，這是迄今看到的對(duì)“學(xué)術(shù)”一詞所做的最明晰的分疏。［1］由此可見(jiàn)，在我國(guó)的傳統(tǒng)文化中，“學(xué)術(shù)”二字具有不同的意義，“學(xué)”重理性認(rèn)知，“術(shù)”重實(shí)踐運(yùn)用。關(guān)于教學(xué)，有許多學(xué)者都曾對(duì)其下過(guò)定義，如“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”?！敖虒W(xué)”就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。進(jìn)一步說(shuō)，指的是教和學(xué)相結(jié)合或統(tǒng)一的活動(dòng)等。［2］從中我們可以提取出這樣的信息——教學(xué)是一種帶有目的性的實(shí)踐活動(dòng)，與上述“學(xué)術(shù)”中的“術(shù)”更為相似，更偏向于一種技能。在大學(xué)誕生之初，教學(xué)就是大學(xué)的唯一職能，自德國(guó)教育家洪堡將科研這一職能引入大學(xué)后，科研逐漸后來(lái)居上，成為大學(xué)及其教師的必修課，而教學(xué)卻被逐漸忽略了。對(duì)很多大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，科研成為學(xué)術(shù)的代名詞，做科研就等同于做學(xué)術(shù)，而教學(xué)卻并不屬于“學(xué)術(shù)”之列。美國(guó)教育家，曾經(jīng)的卡內(nèi)基教學(xué)基金會(huì)主席歐內(nèi)斯特.博耶（E.L.Boyer，也譯作波伊爾）敏銳地發(fā)現(xiàn)了這一點(diǎn)并指出：“今天的教學(xué)工作已被人認(rèn)為是一項(xiàng)日常的、附加的、幾乎人人可以干的工作”。［3］在大學(xué)，教學(xué)沒(méi)有受到足夠的重視已經(jīng)成為一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，博耶因此尖銳地指出“幾乎所有高?？陬^上都唱著教學(xué)、科研與服務(wù)三部曲，但對(duì)專業(yè)表現(xiàn)做出判斷是，這三者很少能得到同等的褒獎(jiǎng)”。［3］“如果教師用在學(xué)生身上的時(shí)間得不到最終的承認(rèn)，談?wù)撎岣呓虒W(xué)質(zhì)量就是一句空話?！保?］基于此，博耶在《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》一文中提出對(duì)待學(xué)術(shù)的新視角——發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、運(yùn)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。他指出：“學(xué)術(shù)水平是意味著參與基礎(chǔ)研究，但一個(gè)學(xué)者的工作還意味著走出調(diào)研，尋求相互聯(lián)系，在理論與實(shí)踐之間建立橋梁，并把自己的知識(shí)有效地傳授給學(xué)生”。［3］博耶對(duì)學(xué)術(shù)水平的描述是一個(gè)具有連續(xù)性的整體：探究的學(xué)術(shù)是開(kāi)端；整合的學(xué)術(shù)是為了加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系；應(yīng)用的學(xué)術(shù)是為了避免理論和實(shí)踐脫節(jié)，將知識(shí)傳遞下去就是教學(xué)的學(xué)術(shù)。

二、教學(xué)何以成為學(xué)術(shù)

大學(xué)教學(xué)本身與中小學(xué)教學(xué)相比，后者的發(fā)展相對(duì)成熟，已有專門的學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)體系，知識(shí)的顯性化與系統(tǒng)化程度較高，對(duì)大學(xué)教學(xué)的研究略顯單薄。博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)，將教學(xué)視為學(xué)術(shù)內(nèi)涵的一種，并呼吁將其同等對(duì)待。那么，大學(xué)教學(xué)與學(xué)術(shù)之間的聯(lián)系究竟是怎樣的？或者說(shuō)，教學(xué)何以成為學(xué)術(shù)？我們將從以下幾方面考量。

（一）教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性

以研習(xí)高深學(xué)問(wèn)為內(nèi)容的培養(yǎng)專門人才的活動(dòng)，稱為高等教育。［4］其區(qū)別于基礎(chǔ)教育的顯著特征就是它的學(xué)術(shù)性，這是大學(xué)賴以生存的基石，對(duì)高深學(xué)問(wèn)和廣博知識(shí)的渴求與探索是大學(xué)發(fā)展的動(dòng)力，大學(xué)里的一切活動(dòng)——科研，教學(xué)，社會(huì)服務(wù)等都是學(xué)術(shù)性的不同表現(xiàn)形式?，F(xiàn)代大學(xué)的不斷發(fā)展使專業(yè)劃分越來(lái)越細(xì)，而專業(yè)劃分愈加細(xì)化的背后勢(shì)必要有學(xué)術(shù)性對(duì)其進(jìn)行支撐。但是，正如紐曼所言，如果大學(xué)的工作重心在于科學(xué)和哲學(xué)發(fā)現(xiàn)，我不明白為什么大學(xué)應(yīng)該擁有學(xué)生。［5］對(duì)知識(shí)的探索是大學(xué)職能的一部分，更重要的是將發(fā)現(xiàn)的知識(shí)傳承下去，啟發(fā)更多人繼續(xù)探索，教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性就體現(xiàn)于此。其次，教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性同時(shí)內(nèi)含了教學(xué)內(nèi)容的不確定性。這是由知識(shí)的不確定性決定的，知識(shí)的不確定性是與知識(shí)的確定性相對(duì)而言，它是指知識(shí)反映事物和行為時(shí)的隨機(jī)性、不肯定性、不完備性、不穩(wěn)定性，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是知識(shí)前提——經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和理性基礎(chǔ)的不確定性；二是知識(shí)生成過(guò)程的不確定性；三是知識(shí)成果的不確定性。［6］“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳，葉徒相似，其實(shí)味不同”就是知識(shí)不確定性的體現(xiàn)。當(dāng)今世界，知識(shí)始終在發(fā)展、變化著，知識(shí)的不確定性要求教師不僅要“知其然”更要“知其所以然”，在給學(xué)生傳授知識(shí)的同時(shí)，既要能夠告訴學(xué)生知識(shí)的來(lái)龍去脈，又要能夠引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的探索。大學(xué)確實(shí)傳授知識(shí)，但應(yīng)以充滿想象力的方式傳授知識(shí)。至少這是他對(duì)社會(huì)所應(yīng)起的作用。一所大學(xué)若不能發(fā)揮這種作用，它便失去了存在的價(jià)值。［7］那么，如何才能將高深知識(shí)更好地傳授給學(xué)生，以學(xué)生能夠理解的方式，并啟發(fā)他們的思維，概言之，需要教師將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動(dòng)來(lái)看待。

（二）教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜性

大學(xué)不斷擴(kuò)招，在給高等教育注入生機(jī)與活力的同時(shí)，也讓學(xué)生的差異化不斷增強(qiáng)，“文學(xué)院及其中的社會(huì)學(xué)、心理學(xué)或語(yǔ)言等專業(yè)，也可能成為出身于就學(xué)機(jī)會(huì)最多階級(jí)的大學(xué)生的避難所，文學(xué)院對(duì)一些人來(lái)說(shuō)是強(qiáng)制選擇的結(jié)果，對(duì)另一些人來(lái)說(shuō)則是避難所”。［8］布迪厄所描繪的這種情況在今天的大學(xué)依然存在，學(xué)生因家庭背景、教育經(jīng)歷、個(gè)人價(jià)值觀、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等種種因素導(dǎo)致的差異性加大了教師教學(xué)的難度。另外，由于我國(guó)目前教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均，學(xué)生的水平參差不齊，甚至出現(xiàn)了下降的趨勢(shì)，教師在面對(duì)水平不一的學(xué)生時(shí)，如何傳授高深知識(shí)就成為巨大的挑戰(zhàn)。其次，大學(xué)生雖大多數(shù)是成年人，但由于長(zhǎng)期生活在“象牙塔”內(nèi)，心智不夠成熟，其判斷力、對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)、思維的深刻性、獨(dú)立性與批判性等等都有待提高。當(dāng)今社會(huì)的一些歪曲的價(jià)值觀，如“讀書無(wú)用論、知識(shí)無(wú)用論”等沖擊著學(xué)生的思想和心靈，傳播媒介的多樣化讓他們很容易就受到歪曲價(jià)值觀、負(fù)面思想的蠱惑。這就要求教師能夠把控好學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顩r，在傳授知識(shí)的同時(shí)，還要給學(xué)生的心靈施加影響，進(jìn)行“生命的交往”。基于此，大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)性不言自明。

（三）教學(xué)過(guò)程的探索性

教學(xué)過(guò)程是師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間不斷互動(dòng)的過(guò)程。人是復(fù)雜的個(gè)體，會(huì)受到感情、環(huán)境、心情等諸多方面的影響，人同時(shí)也是一個(gè)不斷變化的個(gè)體，教師即便進(jìn)行了大量的準(zhǔn)備工作，整個(gè)教學(xué)的節(jié)奏、結(jié)果也不一定能與預(yù)期中的完全一致。教師無(wú)法預(yù)料到在教學(xué)過(guò)程中會(huì)有什么樣的情況，也許會(huì)因?yàn)閷W(xué)生提出的一個(gè)問(wèn)題而改變整個(gè)預(yù)先準(zhǔn)備好的教學(xué)計(jì)劃，也許會(huì)因?yàn)榻處煂?duì)某個(gè)問(wèn)題的精彩講解帶動(dòng)起整個(gè)課堂的氣氛，當(dāng)然，也有可能因?yàn)榻處熃?jīng)驗(yàn)不足或緊張導(dǎo)致課堂的冷場(chǎng)。教學(xué)是一種極富創(chuàng)造性的活動(dòng)，充滿著教師的個(gè)人色彩。正如雅思貝爾斯所言：大學(xué)教學(xué)總帶著個(gè)人的色彩，不過(guò)這不是故意為之，因此教學(xué)不能簡(jiǎn)化為固定的形式。真正的個(gè)人色彩是當(dāng)一個(gè)人透過(guò)理想專注于事實(shí)而顯示出來(lái)的。由于個(gè)人獨(dú)具的色彩以及當(dāng)時(shí)講解的特殊需要，使得教學(xué)沒(méi)有一次是相同的［9］，大學(xué)教師的教學(xué)過(guò)程就是個(gè)人不斷探索的過(guò)程。雅思貝爾斯將大學(xué)的教學(xué)分為三個(gè)層面：知識(shí)層面、方法層面和精神層面，并且指出，大學(xué)教學(xué)應(yīng)同時(shí)具備這三個(gè)層次［9］，顯然，要達(dá)到以上三個(gè)層次對(duì)教師來(lái)說(shuō)絕非易事。教學(xué)作為教師與學(xué)生的交往活動(dòng)，需要雙方共同努力，積極配合才能更加完善。它并不是一種重復(fù)性的、一成不變的活動(dòng)，而是動(dòng)態(tài)的、不斷生成的，是教師不斷嘗試以求找到最有效的教學(xué)的過(guò)程。這就意味著教師在教學(xué)的過(guò)程中需要不斷進(jìn)行探索，在探索中不斷優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)有效的、優(yōu)秀的教學(xué)。綜上所述，大學(xué)教學(xué)同樣具有學(xué)術(shù)性。

三、大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的知識(shí)構(gòu)成

大學(xué)教師與學(xué)者在知識(shí)構(gòu)成上的顯著區(qū)別在于，大學(xué)教師擁有關(guān)于“如何教”的知識(shí)，即有關(guān)教學(xué)的知識(shí)。當(dāng)大學(xué)教師的教學(xué)成為教學(xué)學(xué)術(shù)時(shí)，其知識(shí)構(gòu)成應(yīng)為公共教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和緘默教學(xué)知識(shí)。

（一）公共教學(xué)知識(shí)

公共教學(xué)知識(shí)是指作為一名教師所必須要掌握的有關(guān)教學(xué)法、教學(xué)規(guī)律等方面的知識(shí)，它為大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)提供理論依據(jù)和指導(dǎo)?？梢哉f(shuō)，具備公共教學(xué)知識(shí)是大學(xué)教師將“教學(xué)”提升為“教學(xué)學(xué)術(shù)”的第一步。公共教學(xué)知識(shí)具有較強(qiáng)的普適性，它并不是固定的，已有的公共教學(xué)知識(shí)始終在不斷更替，新的教學(xué)公共知識(shí)也在不斷生成。公共教學(xué)知識(shí)有顯性和隱性兩種形態(tài)，顯性的公共教學(xué)知識(shí)多以理論方式呈現(xiàn)，是許多人的智慧與經(jīng)驗(yàn)在經(jīng)過(guò)不斷的試誤、提取、升華后形成的。它是經(jīng)過(guò)了規(guī)范研究與嚴(yán)格驗(yàn)證后形成的抽象性知識(shí)，在大學(xué)教師培訓(xùn)中，多以這一類型的公共教學(xué)知識(shí)為主，如大學(xué)教師崗前培訓(xùn)所包括的高等教育學(xué)、教育心理學(xué)等。隱性的公共教學(xué)知識(shí)多以約定俗成的習(xí)慣或常識(shí)的方式呈現(xiàn)，在教師群體中口耳相傳，受多數(shù)人認(rèn)可，如“嚴(yán)師出高徒”這樣的傳統(tǒng)常識(shí)，這一類型的知識(shí)往往通俗易懂，偏向于感性的、直觀的，且較為“頑固”?！吧钪械慕逃?xí)俗盡管看起來(lái)很松散，也沒(méi)有邏輯體系，然而它卻培養(yǎng)著人們基本的教育信念，告知人們基本的教育方法，使他們的教育活動(dòng)變得簡(jiǎn)單和清晰”。［12］教師之間在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流時(shí)、老教師帶新教師時(shí)，往往會(huì)傳遞隱性的公共教學(xué)知識(shí)。教師若想在教學(xué)上取得成功，少走彎路，降低錯(cuò)誤發(fā)生的概率，就必須要掌握公共教學(xué)知識(shí)，具備公共教學(xué)知識(shí)是大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的前提。

（二）學(xué)科教學(xué)知識(shí)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）最早是由美國(guó)教育研究會(huì)主席舒爾曼提出的。根據(jù)他最初的界定，學(xué)科教學(xué)知識(shí)即關(guān)于教師將自己所掌握的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于理解的形式的知識(shí)，具體表現(xiàn)為教師知道使用怎樣的演示、舉例、類比等來(lái)呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，知道學(xué)生的理解難點(diǎn)。［10］湯杰英等人將學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素分為關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)、關(guān)于教學(xué)對(duì)象的知識(shí)和關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)。［11］學(xué)科教學(xué)知識(shí)這一概念多見(jiàn)于基礎(chǔ)教育中對(duì)中小學(xué)教師知識(shí)構(gòu)成的相關(guān)研究，對(duì)大學(xué)教師來(lái)說(shuō)更強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科內(nèi)知識(shí)的精深與否。但是，有些學(xué)者在自己的研究領(lǐng)域成績(jī)卓著，卻缺乏講課的經(jīng)驗(yàn)。［9］與強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)科內(nèi)知識(shí)的理解與掌握不同的是，學(xué)科教學(xué)知識(shí)更強(qiáng)調(diào)的是教師如何以易于學(xué)生理解的形式傳授這些知識(shí)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心是向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋特定內(nèi)容的知識(shí)，它是教師獨(dú)有的知識(shí)類型，是教學(xué)專家與學(xué)科專家的最大區(qū)別。［10］在教師研究“如何教”的過(guò)程中，勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生諸多問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題的探索就是大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的一部分。學(xué)科教學(xué)知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)的不同之處在于，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是與特定的內(nèi)容或主題相聯(lián)系的，一般的教學(xué)法知識(shí)則是帶有普遍性。相較于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)更具有針對(duì)性，它是二者的有機(jī)結(jié)合。教師需要根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)，對(duì)所教授的內(nèi)容進(jìn)行合理的選擇、組織、提取，并選擇合適的方法進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的輸出。除此之外，學(xué)科教學(xué)知識(shí)還帶有很強(qiáng)的個(gè)人性，對(duì)大學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)，由于大學(xué)教育本身的專業(yè)性，在越來(lái)越細(xì)化的專業(yè)劃分下，教師很難找到現(xiàn)成的學(xué)科教學(xué)論，只能在已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)不斷地探索與實(shí)踐，并將其逐步內(nèi)化為個(gè)人知識(shí)。在內(nèi)化的過(guò)程中，由于個(gè)人的知識(shí)背景、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣甚至個(gè)性等因素的不同，最終形成的學(xué)科教學(xué)知識(shí)可能會(huì)存在較大的差異。具備學(xué)科教學(xué)知識(shí)是大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的專業(yè)基礎(chǔ)。

（三）緘默教學(xué)知識(shí)

緘默教學(xué)知識(shí)是教師緘默知識(shí)的一部分，是教師在不斷的教學(xué)實(shí)踐中所建構(gòu)出有關(guān)教學(xué)的個(gè)人知識(shí)。緘默知識(shí)（tacitknowledge）是英國(guó)思想家波蘭尼在其著作《人的研究》中提出的，他指出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖，數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)”。［13］緘默知識(shí)是一種“只可意會(huì)，不可言傳”的知識(shí)，也有學(xué)者稱其為隱性知識(shí)、默會(huì)知識(shí)等，它具有很強(qiáng)的個(gè)人性，如同一道菜，普通人和廚師做的相差甚遠(yuǎn)，就是因?yàn)閺N師在做菜時(shí)除了基本的操作程序外，還內(nèi)含了他在實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)中所建構(gòu)的大量緘默知識(shí)。富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師在同新教師交流時(shí)，往往很難說(shuō)清楚如何上好一門課究竟要如何上，同樣是因?yàn)槔辖處熢诮虒W(xué)中所具備的緘默教學(xué)知識(shí)。緘默教學(xué)知識(shí)很難像公共教學(xué)知識(shí)一樣被教師學(xué)習(xí)，它是基于教師個(gè)人在實(shí)踐中不斷獲得的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來(lái)的，經(jīng)過(guò)不斷領(lǐng)悟、反思后形成的個(gè)人知識(shí)。它隱匿于教師日常教學(xué)的背后，教師在教學(xué)中所表現(xiàn)出的教學(xué)機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格、習(xí)慣、溝通方式、對(duì)教學(xué)的情感等都深深受到緘默知識(shí)的影響。緘默教學(xué)知識(shí)之所以是大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的知識(shí)構(gòu)成之一，是因?yàn)槟軌驅(qū)Υ髮W(xué)教師的教學(xué)成為教學(xué)學(xué)術(shù)起推動(dòng)作用。眾所周知，大學(xué)教師要傳遞給學(xué)生的不僅僅是高深知識(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生勇于探索、敢于實(shí)踐的精神。正如雅思貝爾斯所言：大學(xué)教師要以身作則，指導(dǎo)學(xué)生，讓他們學(xué)習(xí)刻苦鉆研的精神……［9］通過(guò)他的循循善誘，在學(xué)生心中引發(fā)同樣的動(dòng)機(jī)，［9］以及在上文中我們所提到的教學(xué)的三個(gè)層次，都與大學(xué)教師的緘默教學(xué)知識(shí)密不可分。緘默知識(shí)能夠在潛移默化中對(duì)教師的教學(xué)產(chǎn)生影響，所以說(shuō)，緘默知識(shí)是大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的“助推器”。

［1］劉夢(mèng)溪.中國(guó)現(xiàn)代學(xué)術(shù)經(jīng)典［M］.石家莊：河北教育出版社，2002.

［2］黃甫全.現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

［3］E.L.波伊爾.當(dāng)代外國(guó)教育改革著名文獻(xiàn)（美國(guó)卷.第三冊(cè)）［C］.北京：人民教育出版社，2004.

［4］張楚廷.高等教育學(xué)導(dǎo)論［M］.北京：人民教育出版社，2010.

［5］約翰.亨利.紐曼.大學(xué)的理想（節(jié)本）［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.

［6］周守軍，鄭忠梅.現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)改革：面向不確定性知識(shí)［J］.中國(guó)高教研究，2010（1）.

［7］懷特海.教育的目的［M］.北京：三聯(lián)書店，2002.

［8］P.布爾迪約J.C.帕斯隆.繼承人——大學(xué)生與文化［M］.北京：商務(wù)印書館，2002.

［9］雅思貝爾斯.什么是教育［M］.北京：三聯(lián)書店，1991.

［10］楊彩霞.教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)［J］.教育科學(xué)，2006（1）.

［11］湯杰英，周兢，韓春紅.學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)成的厘清及對(duì)教師教育的啟示［J］.教育科學(xué)，2012（5）.

［12］石中英.教育學(xué)的文化性格［M］.太原：山西教育出版社，2003.轉(zhuǎn)引自張陽(yáng)春：大學(xué)教師教學(xué)知識(shí)的形成研究［D］.山西大學(xué)，2006.

［13］石中英.緘默知識(shí)與教學(xué)改革［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2001（3）.

責(zé)任編輯：郭一鶴

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1671-6531（2016）10-0014-04

*項(xiàng)目名稱：河南省社科規(guī)劃項(xiàng)目“國(guó)家社科基金對(duì)高校人文社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新能力的影響研究”（2014BJY025）劉賽爾/信陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士（河南信陽(yáng)464000）。