對(duì)話學(xué)習(xí)是青年教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑*

李憶華，何南嵐

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對(duì)話學(xué)習(xí)是青年教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑*

李憶華，何南嵐

摘要：教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)持續(xù)自我更新的過(guò)程，它是教師在教學(xué)實(shí)踐與對(duì)話學(xué)習(xí)中生成的，是自覺(jué)主動(dòng)地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部精神世界的過(guò)程。青年教師的專業(yè)素養(yǎng)直接影響著學(xué)校的教育質(zhì)量與未來(lái)。青年教師只有通過(guò)與課程文本、與他人、與自己對(duì)話，才能真正促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：對(duì)話學(xué)習(xí)；教師；專業(yè)成長(zhǎng)

李憶華/南華大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授(湖南衡陽(yáng)421001)；何南嵐/南華大學(xué)馬克思主義學(xué)院在讀碩士(湖南衡陽(yáng)421001)。

教師專業(yè)成長(zhǎng)是教師在職業(yè)生涯中不斷改進(jìn)和拓展自己的思想修養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)以及專業(yè)能力與素質(zhì)的行為過(guò)程。青年教師是教育的希望所在，其成長(zhǎng)關(guān)乎教育的可持續(xù)發(fā)展。當(dāng)下，青年教師的學(xué)歷和學(xué)位越來(lái)越高，學(xué)科專業(yè)知識(shí)也比較扎實(shí)，但是其中的絕大多數(shù)則表現(xiàn)出教育理論知識(shí)、教學(xué)技能、職業(yè)倫理等方面素質(zhì)準(zhǔn)備明顯不足。從青年教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)出發(fā)，以對(duì)話編織學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)與課程文本對(duì)話、與他人對(duì)話以及與自己對(duì)話，提升其專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)倫理，這是促進(jìn)青年教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。

一、對(duì)話學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征

（一）對(duì)話學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

對(duì)話學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)主體基于認(rèn)知價(jià)值，在學(xué)習(xí)中與客觀世界、他人及其自己展開對(duì)話，在對(duì)話中重建與客觀世界、與他人、與自己的關(guān)系，“探究對(duì)象意義”的過(guò)程。其內(nèi)涵包括：首先，對(duì)話學(xué)習(xí)是“從已知世界出發(fā)，探索未知世界之旅”。其目的是通過(guò)對(duì)話獲取知識(shí)，批判和重建知識(shí)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)交換、意義生成。其次，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)主體不僅要深入地與學(xué)習(xí)文本、他人對(duì)話，還要與自己對(duì)話，以實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)。再次，對(duì)話學(xué)習(xí)是“通過(guò)與他人的合作，與多樣的思想碰撞，產(chǎn)生并雕琢自己的思想”。在學(xué)習(xí)的組織上，既要展示學(xué)習(xí)者個(gè)性，又要重視學(xué)習(xí)者之間的交流與合作，形成學(xué)習(xí)共同體。最后，在學(xué)習(xí)的成果上，通過(guò)與學(xué)習(xí)客體的對(duì)話，反思自我，“超越既有的經(jīng)驗(yàn)與能力，形成新的經(jīng)驗(yàn)與能力”[1]。

（二）對(duì)話學(xué)習(xí)的特征

1.平等交互性。對(duì)話不是自說(shuō)自話。對(duì)話學(xué)習(xí)本身蘊(yùn)涵“平等”的價(jià)值觀預(yù)設(shè)?！皼](méi)有平等，就成了教訓(xùn)和被教訓(xùn)、灌輸和被灌輸，就好像水遇到了油，談不上對(duì)話和交流，也撞不出美麗的火花”[1]。學(xué)習(xí)主體必須尊重對(duì)方的主體意義并平等相待，任何一方都有表達(dá)自己思想觀點(diǎn)的權(quán)利和機(jī)會(huì)，都不得把自己的思想、觀點(diǎn)強(qiáng)加給人，帶著自己的心靈、帶著惶惑和探尋、帶著自尊和敬畏傾聽別人的意見，既要理解他人，也重新理解自己。學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)文本、客觀世界等各方構(gòu)成自由、和諧、開放、互動(dòng)的體系，在合作與互動(dòng)中相互啟發(fā)，“一起共享知識(shí)”，彌補(bǔ)“獨(dú)白”學(xué)習(xí)的不足，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的最優(yōu)化。

2.自主建構(gòu)性?！白鳛槟康牡膶?duì)話追求的是不斷挑戰(zhàn)高于自身水平的人，即學(xué)習(xí)就是要追求能與高于自身水平的人（專家、學(xué)者、師長(zhǎng)）對(duì)話。學(xué)習(xí)本是基于溝通的社會(huì)過(guò)程，學(xué)習(xí)的實(shí)踐就是對(duì)話的實(shí)踐，學(xué)習(xí)便是為能與高于自己水平的他人進(jìn)行對(duì)話、展開對(duì)話、深入對(duì)話，不斷提升自己的對(duì)話力”[3]。知識(shí)是建構(gòu)的，不是灌輸?shù)?；學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)意義，不是被動(dòng)接受信息刺激。學(xué)習(xí)是沒(méi)有止境的。作為一種追求自我完善的對(duì)話性實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)中，不僅要重構(gòu)自己與外部世界、他人的關(guān)系，而且要“通過(guò)自我內(nèi)部的對(duì)話，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)”[4]。

3.開放性。沒(méi)有開放寬松的氛圍，就沒(méi)有對(duì)話。學(xué)習(xí)是對(duì)話的過(guò)程，也是主體之間相互開放的過(guò)程。在動(dòng)態(tài)開放的環(huán)境中，學(xué)習(xí)主體不再固守自己的觀點(diǎn)，而是擺脫條條框框的限制，以任務(wù)為指向，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，主動(dòng)參與與學(xué)習(xí)文本、客觀世界、自我、他人的對(duì)話，在交往對(duì)話中形成共鳴和默契。對(duì)話主體之間只有相互敞開心扉、互不設(shè)防、共同參與，才能實(shí)現(xiàn)智慧的生成，知識(shí)的共享。

4.生成性。對(duì)話的偉力在于發(fā)現(xiàn)科學(xué)真理。對(duì)話學(xué)習(xí)關(guān)注的不是形式上的交流和溝通，也不是簡(jiǎn)單地把自己的思想觀點(diǎn)傳遞給他人并獲得他人的認(rèn)同，它是思想的流動(dòng)、共享和創(chuàng)新。對(duì)話學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體之間心靈的碰撞和靈魂的交融，是思想的共生共榮。對(duì)話促使學(xué)習(xí)主體不斷解放觀念，主動(dòng)反思社會(huì)、世界、他人和自我，“上下求索”自身智慧，探尋人生的真諦和生命的意義，重構(gòu)自己與世界、社會(huì)、他人、自我的圖景，提升自己的價(jià)值，收獲學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

二、對(duì)話學(xué)習(xí)可促進(jìn)青年教師專業(yè)成長(zhǎng)

教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)持續(xù)自我更新的過(guò)程，它是教師在教學(xué)實(shí)踐與對(duì)話學(xué)習(xí)中生成的，是自覺(jué)主動(dòng)地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過(guò)程。[5]青年教師只有通過(guò)與課程文本、他人、自己對(duì)話，才能真正促進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

（一）在理解中與課程文本對(duì)話

有一些青年教師的教育理論和教學(xué)基本功訓(xùn)練不扎實(shí)，踏進(jìn)學(xué)校大門就被安排上講臺(tái)，教學(xué)“跟著感覺(jué)走”，漠視所授課程在人才培養(yǎng)目標(biāo)中的地位，教學(xué)抓不住重點(diǎn)、難點(diǎn)，缺乏組織性等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。究其原因之一在于教師專業(yè)成長(zhǎng)乏力，課程意識(shí)淡薄，將“理解課程”簡(jiǎn)化為課程設(shè)計(jì)者意圖的“文化復(fù)制”，忽視教師是課程的動(dòng)態(tài)構(gòu)建者、生成者。

教育改革的核心是課程改革。課程是為學(xué)生服務(wù)的，而學(xué)生與課程的關(guān)系主要是通過(guò)教師建立起來(lái)的?！袄斫庹n程”的能力集中體現(xiàn)了教師的知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)能力以及人文精神等綜合素質(zhì)，反映教師專業(yè)成長(zhǎng)的存在狀態(tài)?！袄斫庹n程”意味著課程變成了一種“文本”，對(duì)這種“文本”的不同解讀，形成了豐富多彩的“課程話語(yǔ)”。當(dāng)今的課程研究已經(jīng)不再局限于課程開發(fā)程序的論爭(zhēng)，而是將課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景上來(lái)理解，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)而尋找課程的意義。[6]教師對(duì)課程文本的理解，是把個(gè)體的感悟和經(jīng)驗(yàn)納入其中進(jìn)行解構(gòu)的過(guò)程。因此，教師理解課程文本，不是單向度的學(xué)習(xí)，而是基于一個(gè)意義文本的重建；教師對(duì)課程的理解不是一種簡(jiǎn)單的復(fù)制行為，而是一種意義的創(chuàng)造與生成的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，需要與課程開發(fā)者一起去溝通、交流、合作、分享，這種溝通、交流、對(duì)話就成為課程本身。但是，在意義生成的過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)教師的“前理解”與現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)景的干預(yù)，在實(shí)施課程中教師可能因?yàn)榘岛陨淼摹扒耙姟焙皖I(lǐng)悟而不能忠實(shí)地傳播課程內(nèi)容。另外，情境、視域的差異要求教師重新詮釋課程文本，盡管教師不一定能完全真實(shí)再現(xiàn)課程開發(fā)者的文本原意，但是可以通過(guò)與課程文本對(duì)話來(lái)理解課程達(dá)到彼此“視域融合”。這一“視域融合”過(guò)程要經(jīng)歷“積極健全的課程主體自覺(jué)”“日常課程教學(xué)批判創(chuàng)造”和“‘實(shí)踐理論’構(gòu)建”三個(gè)階段。[7]也就是說(shuō)，教師首先要喚醒自己的課程主體意識(shí)，理解課程并積極參與課程改革；然后以課程主體身份對(duì)課程文本加以批判，擺脫預(yù)定課程文本忠實(shí)實(shí)施者的束縛，實(shí)現(xiàn)意義的創(chuàng)造和生成。

對(duì)于正處于成長(zhǎng)階段的青年教師而言，能否正確履行教師角色，最根本的在于其專業(yè)素養(yǎng)。能否勝任教學(xué)工作，履行專業(yè)職責(zé)，第一要?jiǎng)?wù)是明確課程意識(shí)與專業(yè)成長(zhǎng)關(guān)系，確立課程意識(shí)，從學(xué)生發(fā)展需要和自身專業(yè)成長(zhǎng)出發(fā)，審視自己的教學(xué)實(shí)踐，積極參與課程決策，理解并內(nèi)化課程，實(shí)現(xiàn)“課程管理”向“課程領(lǐng)導(dǎo)”的飛躍。

（二）在反思實(shí)踐中與自己對(duì)話

青年教師在學(xué)科專業(yè)上有一定的造詣，但是由于教齡不長(zhǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，在教學(xué)中經(jīng)常會(huì)遭遇這樣一些沖突:教學(xué)方法單一；誤讀教師主導(dǎo)與學(xué)生主體之間的關(guān)系；無(wú)法有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；無(wú)法自如調(diào)控教學(xué)環(huán)境等等。這些矛盾沖突往往在不經(jīng)意間引發(fā)教師的職業(yè)焦慮感乃至倦怠感。古希臘先哲蘇格拉底曾說(shuō)過(guò):“生命如不訴諸批評(píng)的省察，這種生命是不值得活下去的?！苯鉀Q這些問(wèn)題最好的辦法就是使教師成為自主反思的人。

反思是指對(duì)教育問(wèn)題做出合理決策并評(píng)價(jià)這些決策后果的過(guò)程，是提高教學(xué)效能并使教師的教學(xué)參與更為主動(dòng)、專業(yè)發(fā)展更為積極的重要工具。反思作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的一種途徑，其主要目的不在于獲取外在的技術(shù)性知識(shí)，而在于通過(guò)“反思”，促使教師對(duì)于自己的教育教學(xué)活動(dòng)有更為深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”。[8]傳統(tǒng)的教育模式常常依賴于說(shuō)教。而反思性教學(xué)實(shí)踐更多依賴辯證式的學(xué)習(xí)，包括對(duì)話、討論以及不同想法的批判性和開放式的分析。在提出問(wèn)題、挑戰(zhàn)思想過(guò)程中，學(xué)習(xí)者理清思路并加深理解。特別是當(dāng)存在智力沖突的時(shí)候，對(duì)話與反思就更有價(jià)值了。教師將自己的知識(shí)和專業(yè)技能帶入反思性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，同時(shí)，分享來(lái)自同行和學(xué)生的認(rèn)識(shí)與觀察所得，能夠進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展和自身專業(yè)水平的提高。

青年教師成為反思型教師的方法很多，主要包括反思性訓(xùn)練、行動(dòng)研究法、分析性思維實(shí)踐法、個(gè)案研究法、輔導(dǎo)法、反思日記、課堂活動(dòng)與討論等等。青年教師要靈活運(yùn)用這些方法開展反思實(shí)踐，提高反思能力。首先，要促進(jìn)學(xué)生的參與。在反思性教學(xué)實(shí)踐中，師生的角色實(shí)現(xiàn)了互換。學(xué)生確立學(xué)習(xí)進(jìn)程，主導(dǎo)解決問(wèn)題方案的搜尋過(guò)程。教師的角色從專家變?yōu)閰f(xié)助者，其任務(wù)是提出問(wèn)題，主體地參與問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，提供支持與相應(yīng)的所需資源。教師既要扮演好戲劇演員角色，又要扮演好坐在觀眾席上觀看和分析整出戲的評(píng)論家的角色。其次，要檢視個(gè)人教育理念、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。從根本上說(shuō)，反思性教學(xué)實(shí)踐是以個(gè)人、學(xué)校和社會(huì)的價(jià)值觀和目的作為參照，對(duì)個(gè)人和學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)做出批判性的評(píng)估。它不僅需要關(guān)注看得見的行為及行為結(jié)果，還要關(guān)注看不見的東西——思想與目的、自己的感受、對(duì)他人的感覺(jué)。清楚地了解自己做了什么、自己的行為產(chǎn)生了什么后果、什么樣的教育理念影響著我們的教學(xué)行為。再次，教師必須具備一定的教育理論，積極學(xué)習(xí)、內(nèi)化由教育專家“生產(chǎn)”的教育理論。思想是從原典中反思、反省所提出的問(wèn)題。知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)科研任務(wù)、生活環(huán)境等因素決定了大部分青年教師很難像教育專家一樣提煉問(wèn)題，形成具有普適性、系統(tǒng)性、科學(xué)性的教育教學(xué)理論。因此，在反思實(shí)踐中，青年教師既要尊重教育專家的看法和意見，又不能盲從，要從對(duì)教育專家及其教育理論的批判性學(xué)習(xí)中改進(jìn)自己的知識(shí)、能力與素質(zhì)，主動(dòng)建構(gòu)教育理念，這是教師從“理解課程”走向教學(xué)行為，杜絕唯經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)、預(yù)防職業(yè)倦怠等不良現(xiàn)象的有效途徑。最后，創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)氛圍。反思性教學(xué)實(shí)踐既是一種提高教師專業(yè)水平的策略，同時(shí)也是解決問(wèn)題的策略。這種策略用于教師個(gè)體與他人、對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行批判性的檢驗(yàn)，從而解決重大問(wèn)題。進(jìn)行反思性教學(xué)實(shí)踐需要一個(gè)支持環(huán)境，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)組織環(huán)境來(lái)鼓勵(lì)開放性交流、批判性對(duì)話和合作，增強(qiáng)教學(xué)效能感。

（三）在合作學(xué)習(xí)中與“他者”對(duì)話

眾所周知，當(dāng)下的青年教師大部分時(shí)間被課堂教學(xué)占著，教師上完課各自走人回家，加之一些教師在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、方法等方面交流上存在的自我封閉心態(tài)，課堂上的教師“獨(dú)白”、教學(xué)上的“單兵作戰(zhàn)”幾乎成了不少青年教師的工作常態(tài)。而忽視團(tuán)結(jié)協(xié)作、學(xué)術(shù)道德等因素，注重對(duì)個(gè)人教學(xué)業(yè)績(jī)的考評(píng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)區(qū)分功能的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，又在一定程度上加劇了這種“單兵作戰(zhàn)”模式。扭轉(zhuǎn)這一局面的關(guān)鍵在于引導(dǎo)和加強(qiáng)青年教師的合作學(xué)習(xí)，在互動(dòng)共進(jìn)中學(xué)會(huì)與“他者”對(duì)話。這種教師合作學(xué)習(xí)在學(xué)校內(nèi)部涵蓋教師與教師之間、教師與學(xué)生之間、教師與學(xué)校管理者之間的合作與互動(dòng)，在學(xué)校外部涵蓋教師與學(xué)生家長(zhǎng)之間、教師與政府部門的教育管理者之間、教師與教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)者之間、本校教師與外校教師以及教師與社會(huì)其他人士之間的合作與互動(dòng)。

開展教師合作學(xué)習(xí)的目的是形成學(xué)習(xí)共同體，構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)型組織。在這一組織中，大家共同合作，一起檢驗(yàn)、評(píng)估、修正組織與個(gè)人的實(shí)踐，使共同體成員從日常生活的個(gè)人角色中擺脫出來(lái)，把合作的渴望解放出來(lái)，以“他者”的視角來(lái)檢視自己的生活實(shí)踐。通過(guò)個(gè)體之間、個(gè)體與學(xué)習(xí)共同體之間的互動(dòng)互促加深了解和對(duì)話，以共同建構(gòu)促自我重新建構(gòu)，彌補(bǔ)“獨(dú)白”式教學(xué)之不足，為自己的教師專業(yè)成長(zhǎng)覓一條捷徑，相比“閉門造車”要少走更多的彎路。

近年的教育研究表明，學(xué)校成功的決定性要因在于教師專業(yè)成長(zhǎng)中合作關(guān)系的有無(wú)，教師專業(yè)成長(zhǎng)的決定性要因也在于學(xué)校內(nèi)部教師合作關(guān)系的有無(wú)。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)如果只沉浸在自己的世界中，即便他自己的課程意識(shí)再怎么完美，教學(xué)行為再怎么得體，他自己都不能脫離“他者”而單獨(dú)存在。因而，強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)，聆聽“他者”的聲音，吸取“他者”的智慧以完善自己的課程教學(xué)，是教師實(shí)現(xiàn)課程理解向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的一個(gè)重要途徑。對(duì)教師而言，教育專家、同行教師和學(xué)生是其專業(yè)生活中“他者”的核心要素。[9]

青年教師思想活躍、視野開闊、充滿朝氣和激情，合作學(xué)習(xí)為其專業(yè)成長(zhǎng)提供了一個(gè)良好的平臺(tái)，青年教師應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到合作學(xué)習(xí)的重要性。在專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程中，把握教育語(yǔ)境的變遷，熟悉“他者”的話語(yǔ)體系，學(xué)會(huì)聆聽“他者”的聲音，積極主動(dòng)與“他者”建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，這是青年教師擺脫教條化框架進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的前提。

課堂教學(xué)見證著青年教師與學(xué)生共同的生命成長(zhǎng)，見證著青年教師教學(xué)共同體成員之間的互助合作和智慧啟迪的風(fēng)雨歷程。課堂教學(xué)是鮮活而又發(fā)展的，也是在與“他者”對(duì)話之中不斷完善的。青年教師是在與“他者”對(duì)話之中進(jìn)行批判性思考，獲得感悟和體驗(yàn)，吸納并共享新知，重構(gòu)自己的知識(shí)體系和能力體系。假如一個(gè)青年教師缺乏謙卑和傾聽的心態(tài)，缺乏悅納“他者”的情懷、與“他者”對(duì)話的誠(chéng)意和能力，教學(xué)創(chuàng)新就無(wú)從談起，同時(shí)也就喪失了課堂教學(xué)和教師自身專業(yè)成長(zhǎng)與時(shí)俱進(jìn)的生命活力，這樣的教學(xué)當(dāng)然很難有所作為。

教師職業(yè)是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的職業(yè)。教師履行神圣使命，使自己成為教育行家，做好教書育人工作，需要不斷地走進(jìn)世界，不斷地在與他人、與世界的對(duì)話中建構(gòu)自己的知識(shí)體系，把知識(shí)變成個(gè)人化的、用自己的生命去體會(huì)的東西。教育新常態(tài)對(duì)青年教師提出了新的要求。青年教師要適應(yīng)變幻多彩的教學(xué)情境，學(xué)為人師，必須不斷地與課程、客觀世界、他人以及自己對(duì)話，通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究來(lái)拓展其教師專業(yè)內(nèi)涵，提高教師專業(yè)水準(zhǔn)和教育智慧，達(dá)到教師專業(yè)成熟的境界。

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責(zé)任編輯：賀春健

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6531（2016）07-0007-04

*基金項(xiàng)目:湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目“非中心城市高校青年教師生存狀態(tài)研究”（13C806）；湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“非中心城市高校教師職業(yè)生涯管理的現(xiàn)狀及對(duì)策研究”（XJK011BCD035）