三維語(yǔ)法框架下的英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)
——以一般過(guò)去時(shí)態(tài)為例

蔡 露

（福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院外語(yǔ)系，福建福州 350117）

三維語(yǔ)法框架下的英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)
——以一般過(guò)去時(shí)態(tài)為例

蔡 露

（福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院外語(yǔ)系，福建福州 350117）

Larsen－Freeman的三維語(yǔ)法框架包含形式、意義及運(yùn)用三個(gè)維度。以一般過(guò)去時(shí)態(tài)為例，語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)先對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的三個(gè)維度進(jìn)行清晰的內(nèi)容分析，從而明確由動(dòng)詞變形、母語(yǔ)時(shí)態(tài)缺失以及意義冗雜所造成的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，進(jìn)而有針對(duì)性地采用加工教學(xué)法和糾錯(cuò)性反饋的教學(xué)方法。

三維語(yǔ)法框架；一般過(guò)去時(shí)態(tài)；教學(xué)分析

語(yǔ)法教學(xué)對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的有效性一直受到關(guān)注。傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)偏重于介紹講解語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的形式和規(guī)則，并通過(guò)大量的練習(xí)來(lái)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的知識(shí)掌握［1］。但不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)模式過(guò)于機(jī)械枯燥，脫離語(yǔ)境的書(shū)面語(yǔ)法習(xí)題不具備交流的意義，語(yǔ)法能力的培養(yǎng)似乎與交際能力的塑造成為對(duì)立的兩方［2］。語(yǔ)法知識(shí)不應(yīng)該成為孤立的內(nèi)容，如何通過(guò)有效的方式將語(yǔ)法知識(shí)內(nèi)化為語(yǔ)法能力成為語(yǔ)法教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)［3］。

近年來(lái)，語(yǔ)法教學(xué)模式已經(jīng)有所改變，不僅包括語(yǔ)法形式的教授，更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的形式與意義之間的聯(lián)系［4］。Larsen－Freeman的三維語(yǔ)法框架理論將語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的形式、意義和運(yùn)用結(jié)合在一起，深入挖掘其形式結(jié)構(gòu)下的特殊意義，幫助學(xué)習(xí)者在意義運(yùn)用的過(guò)程中掌握形式結(jié)構(gòu)。Larsen－Freeman認(rèn)為，語(yǔ)法不能被看作是離散的、無(wú)意義的、脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言形式規(guī)則，因此她提出語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的三維框架，即形式、意義和運(yùn)用，并強(qiáng)調(diào)三維語(yǔ)法框架可用于分析具體的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)是如何組成的、有何意義、何時(shí)及為什么使用［5］。根據(jù)Larsen－Freeman的定義，形式維度主要包括語(yǔ)音、圖形、書(shū)寫(xiě)符號(hào)、詞法、句法等語(yǔ)言中可視和可聽(tīng)的部分，意義維度主要是指語(yǔ)言中被編碼的本質(zhì)含義，運(yùn)用維度則是從語(yǔ)用學(xué)角度出發(fā)探尋該語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的社會(huì)功能和話語(yǔ)模式［6］。僅僅只是掌握形式和意義維度的內(nèi)容顯然是不夠的，在真正使用語(yǔ)法結(jié)構(gòu)時(shí)，必須考慮到運(yùn)用維度中語(yǔ)境這一重要因素，因?yàn)檫\(yùn)用維度決定了語(yǔ)言的得體性。語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)該做到在分析相關(guān)語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上總結(jié)其含義并推導(dǎo)其運(yùn)用方式，從而使學(xué)習(xí)者能夠準(zhǔn)確地、有意義地、得體地使用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，提升其語(yǔ)法理解和運(yùn)用能力［7］。

一、三維語(yǔ)法框架下的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析

以一般過(guò)去時(shí)態(tài)為例，本文將依據(jù)三維語(yǔ)法框架對(duì)該語(yǔ)法結(jié)構(gòu)進(jìn)行形式、意義及運(yùn)用三個(gè)維度的分析，以此來(lái)預(yù)判學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

（一）形式

一般過(guò)去時(shí)態(tài)的形式可以被總結(jié)為動(dòng)詞的形式變化。絕大多數(shù)的英語(yǔ)動(dòng)詞通過(guò)在詞尾添加后綴轉(zhuǎn)變?yōu)橐话氵^(guò)去時(shí)態(tài)的動(dòng)詞形式，這是規(guī)則的動(dòng)詞變形。根據(jù)詞尾的不同，添加的后綴可以是“ed”或者“d”，例如：walk／walked，want／wanted，agree／agreed，vote／voted。詞尾的語(yǔ)音形式也有所不同，其發(fā)音包含［id］、［t］和［d］。但并非每個(gè)動(dòng)詞都遵循相同的變形規(guī)則，約有160個(gè)英語(yǔ)動(dòng)詞的一般過(guò)去時(shí)形式是不規(guī)則的變形，其中絕大多數(shù)屬于英語(yǔ)中的常用詞匯。這些動(dòng)詞的一般過(guò)去式都有其特殊的形式，例如：write／wrote，is／was和do／did，這類動(dòng)詞無(wú)論是從形態(tài)上還是從語(yǔ)音上都無(wú)法預(yù)測(cè)其變形形式?？傮w說(shuō)來(lái)，一般過(guò)去時(shí)態(tài)的形式主要是動(dòng)詞的規(guī)則及不規(guī)則的變形。

（二）意義

一般來(lái)說(shuō)，時(shí)態(tài)所傳遞的含義是某一具體情況的時(shí)間定位。過(guò)去時(shí)態(tài)所描述的是與當(dāng)前說(shuō)話行為相比發(fā)生在過(guò)去的某個(gè)具體的事件或情況，說(shuō)話者以當(dāng)前時(shí)間為基準(zhǔn)回顧過(guò)去，將說(shuō)話重點(diǎn)集中于過(guò)去的事件［8］。一般過(guò)去時(shí)態(tài)不僅將事件或情況發(fā)生的時(shí)間定位在過(guò)去，同時(shí)包含著該行為已經(jīng)在過(guò)去完成，并且沒(méi)有持續(xù)到當(dāng)前也和當(dāng)前沒(méi)有聯(lián)系的含義［9］。此外，一般過(guò)去時(shí)所表達(dá)的內(nèi)容大多為已知事實(shí)，清晰地指示出時(shí)間、對(duì)象、環(huán)境，因此具有明確性，可以作為明確線索搜尋的一個(gè)標(biāo)志。

除開(kāi)時(shí)態(tài)本身所包含的意義，動(dòng)詞的含義也應(yīng)該被考慮。Leech和Svartvik提出一般過(guò)去時(shí)態(tài)的動(dòng)詞含義可以被分為四類：狀態(tài)（state）、獨(dú)立事件（single event）、持續(xù)事件（durative event）和重復(fù)事件（repeated event）［10］，我們可以從以下四個(gè)句子中了解這四類含義：

Mary was a vegetarian．（狀態(tài)）

Columbus discovered America．（獨(dú)立事件）

I lived in Shanghai for 10years．（持續(xù)事件）

My sister played the piano every day from the age of ten．（重復(fù)事件）

第一句的動(dòng)詞代表了在過(guò)去持續(xù)了一段時(shí)間的狀態(tài)，這個(gè)狀態(tài)沒(méi)有明確的開(kāi)始和結(jié)束時(shí)間。第二句的動(dòng)詞表示一個(gè)已經(jīng)完成的獨(dú)立事件，有明確的開(kāi)始和結(jié)束時(shí)間。句子三的動(dòng)詞表示在過(guò)去發(fā)生的持續(xù)的情況，但行為已經(jīng)結(jié)束，不再發(fā)生。第四句的動(dòng)詞表示在過(guò)去重復(fù)發(fā)生的情況或習(xí)慣，這樣重復(fù)的行為既帶有“狀態(tài)”的含義又帶有“事件”的含義。除開(kāi)以上四種常見(jiàn)的意義，一般過(guò)去時(shí)態(tài)還可以表示對(duì)當(dāng)前情況虛構(gòu)虛擬的條件，例如：“If I were you，I wouldn’t do that．”。一般過(guò)去時(shí)態(tài)還可以用來(lái)傳遞社交距離，例如：“Did you want a cup of coffee？”。

（三）運(yùn)用

一般過(guò)去時(shí)態(tài)在運(yùn)用維度中并不是十分復(fù)雜或是困難。通常來(lái)說(shuō)，由于該時(shí)態(tài)主要用來(lái)敘述過(guò)去所發(fā)生的行為或事件，因此集中被運(yùn)用于諸如小說(shuō)和報(bào)道類的敘述文體中。

二、學(xué)習(xí)難點(diǎn)

DeKeyser指出語(yǔ)法學(xué)習(xí)的難點(diǎn)包括：形式的復(fù)雜性，意義的復(fù)雜性，形式與意義關(guān)系的復(fù)雜性及透明性［11］。以三維語(yǔ)法為框架的知識(shí)分析為基礎(chǔ)，從語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的形式、意義以及形式和意義關(guān)聯(lián)這三方面出發(fā)，能夠更好的了解學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

變形語(yǔ)中最復(fù)雜的形式問(wèn)題就是如何在正確的位置添加正確的詞素［11］。盡管一般過(guò)去時(shí)態(tài)的變化形式并不多，但規(guī)則與不規(guī)則的變化形式還是讓許多學(xué)生無(wú)法正確地進(jìn)行動(dòng)詞的變形。比起一般過(guò)去時(shí)態(tài)規(guī)則的動(dòng)詞變形，學(xué)習(xí)者先是能夠使用像“fell”和“broke”這樣的不規(guī)則動(dòng)詞變形形式，然后才開(kāi)始接觸和運(yùn)用規(guī)則的變形形式——在動(dòng)詞后加上后綴，例如像“worked”和“helped”，但不久就會(huì)開(kāi)始出現(xiàn)像“buyed”和“goed”這樣的錯(cuò)誤，之后是將“ed”加在不規(guī)則動(dòng)詞的變形形式之后，出現(xiàn)像“ated”和“wented”這樣的錯(cuò)誤。學(xué)習(xí)者們之所以能夠使用一些不規(guī)則動(dòng)詞的過(guò)去式，事實(shí)上是因?yàn)樗麄冇X(jué)得在情境中應(yīng)該使用這些詞，而并不是因?yàn)樗麄冎老瘛皐ent”和“broke”這樣的詞是動(dòng)詞“go”和“break”一般過(guò)去時(shí)態(tài)的變形形式。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者們只是根據(jù)語(yǔ)言環(huán)境機(jī)械地使用不規(guī)則的動(dòng)詞過(guò)去式，但他們并沒(méi)有從語(yǔ)義上去理解過(guò)去式的含義。當(dāng)他們逐漸開(kāi)始意識(shí)到語(yǔ)義上的過(guò)去性時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)像“goed”和“wented”這樣的錯(cuò)誤。因此，在整個(gè)習(xí)得過(guò)程中，規(guī)則和不規(guī)則的動(dòng)詞變形形式一定會(huì)成為學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

語(yǔ)法學(xué)習(xí)在意義方面的困難主要是由于語(yǔ)法知識(shí)的新奇性和抽象性所造成的［11］。總體來(lái)說(shuō)，一般過(guò)去時(shí)態(tài)典型的含義對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)理解起來(lái)并不抽象，但對(duì)于母語(yǔ)（例如中文）中并沒(méi)有時(shí)態(tài)這個(gè)概念的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的新奇性還是會(huì)對(duì)理解其意義造成一定困難，學(xué)習(xí)者無(wú)法察覺(jué)一般過(guò)去時(shí)態(tài)的含義，同時(shí)忽視老師的指導(dǎo)和糾錯(cuò)。母語(yǔ)和二語(yǔ)之間存在差別，學(xué)習(xí)者們對(duì)時(shí)態(tài)概念的忽略會(huì)頻繁地影響語(yǔ)法知識(shí)的習(xí)得效果。

一般過(guò)去時(shí)態(tài)在形式和意義關(guān)聯(lián)方面也會(huì)給學(xué)習(xí)者們?cè)斐梢欢ǖ膶W(xué)習(xí)困難。DeKeyser強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的形式和意義之間如果有顯而易見(jiàn)的聯(lián)系和重疊，那么學(xué)習(xí)者將更容易掌握該語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，反之，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法習(xí)得將會(huì)受到像冗余或是晦澀等因素的干擾和影響［11］。就一般過(guò)去時(shí)態(tài)而言，阻礙其形式和意義關(guān)聯(lián)的最主要因素是冗余。句子中過(guò)去時(shí)間的概念主要是通過(guò)句子的其他成分得以體現(xiàn)，句子的語(yǔ)法形式也就因此散失了滿足語(yǔ)義需要的功能，因此語(yǔ)法形式在傳遞意義方面就是冗余。一般過(guò)去時(shí)態(tài)的冗余問(wèn)題是造成學(xué)習(xí)者表達(dá)錯(cuò)誤的主要原因之一。“I go to the cinema yesterday．”這樣的表達(dá)是學(xué)習(xí)者常常出現(xiàn)的錯(cuò)誤。在這個(gè)句子中，“yesterday”一詞是傳遞過(guò)去時(shí)態(tài)意義最主要的元素，本應(yīng)該使用的變形動(dòng)詞“went”在表達(dá)過(guò)去時(shí)態(tài)意義方面就是多余的，因此學(xué)習(xí)者常常會(huì)忽略對(duì)動(dòng)詞進(jìn)行時(shí)態(tài)形式上的改變。但是從語(yǔ)義的角度來(lái)看，這個(gè)語(yǔ)法錯(cuò)誤并不影響對(duì)這個(gè)句子意義的理解，盡管動(dòng)詞沒(méi)有進(jìn)行一般過(guò)去時(shí)態(tài)的變形，但大家都能理解“去電影院”的這件事是在“昨天”也就是過(guò)去發(fā)生的。因此，一般過(guò)去時(shí)態(tài)的冗余性也會(huì)為語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的形式和意義間的聯(lián)系造成阻礙，增加學(xué)習(xí)的難度。

三、教學(xué)方法

根據(jù)以上的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，在教授一般過(guò)去時(shí)態(tài)時(shí)，教師可以采用加工教學(xué)法和糾錯(cuò)性反饋相結(jié)合的教學(xué)方式，通過(guò)突出一般過(guò)去時(shí)態(tài)的形式，強(qiáng)化形式與意義之間的聯(lián)系來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

（一）加工教學(xué)法

加工教學(xué)法（processing instruction）是一種語(yǔ)法教學(xué)方法，它以輸入語(yǔ)言為基礎(chǔ)，旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的信息進(jìn)行加工處理［12］。首先，學(xué)習(xí)者們應(yīng)該大量接觸含有目標(biāo)語(yǔ)法同時(shí)具有信息交流特點(diǎn)的輸入材料，從而在思維中建立起相關(guān)的語(yǔ)法表征，促進(jìn)對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的運(yùn)用。其次，在加工教學(xué)法的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者們的注意力集中于輸入語(yǔ)言的形式特點(diǎn)，同時(shí)通過(guò)聽(tīng)和看輸入材料來(lái)感知其意義。在活動(dòng)中加工處理輸入材料這一做法更有可能使學(xué)習(xí)者們將語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的形式和意義進(jìn)行聯(lián)系。因此，加工教學(xué)法有助于解決一般過(guò)去時(shí)態(tài)教學(xué)中的意義新奇性和形式與意義之間缺乏聯(lián)系的問(wèn)題。

在以加工教學(xué)法為主的語(yǔ)法課堂中，具體的教學(xué)內(nèi)容主要包括：形式和意義關(guān)系的明確闡述，加工的策略信息，有組織的語(yǔ)言輸入活動(dòng)［12］。一般過(guò)去時(shí)態(tài)的課堂教學(xué)也應(yīng)該包含這三方面。首先，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)材料明確一般過(guò)去時(shí)態(tài)形式和意義關(guān)系。教師直白明確地講解語(yǔ)法形式，解釋含義，同時(shí)介紹何時(shí)使用以及如何使用這一語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)的信息數(shù)據(jù)，增補(bǔ)更加貼近學(xué)習(xí)者生活的輸入材料，以此來(lái)弱化純語(yǔ)法理論課堂的枯燥性［13］。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師詳細(xì)的講解起到了突出強(qiáng)調(diào)形態(tài)和語(yǔ)義知識(shí)的作用，而語(yǔ)篇情景能更加突顯語(yǔ)境，使語(yǔ)法例句形成更強(qiáng)的形式與意義的關(guān)聯(lián)［14］。教師還可以將其講解制作成微課，以便于學(xué)生能夠不受地點(diǎn)、時(shí)間限制地重復(fù)加強(qiáng)理解形式和意義的講授內(nèi)容［15］。其次，加工策略信息主要是為了突顯一般過(guò)去時(shí)態(tài)詞尾的變形形式。教師可以展示不同詞尾變形的單詞，讓學(xué)習(xí)者來(lái)判斷哪些是屬于一般過(guò)去時(shí)態(tài)的變形詞。通過(guò)這樣的方式，學(xué)習(xí)者就能具備有用的加工處理策略信息。在其后的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能掌握加工處理相關(guān)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)輸入材料的能力，同時(shí)也能進(jìn)一步明確一般過(guò)去時(shí)態(tài)的形式和意義之間的聯(lián)系。最后，有組織的輸入活動(dòng)的目的是為學(xué)習(xí)者提供加工處理一般過(guò)去時(shí)態(tài)特征信息的機(jī)會(huì)。例如，向?qū)W習(xí)者展示一系列圖片，這些圖片配有文字的說(shuō)明，其中既有普通動(dòng)詞，也有一般過(guò)去時(shí)的動(dòng)詞。學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察圖片并且閱讀圖片的描述來(lái)分辨哪個(gè)動(dòng)詞是代表每天都發(fā)生的行為，哪個(gè)動(dòng)詞是表示昨天所發(fā)生的行為。在這個(gè)練習(xí)的環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)者可以將之前從教師的講解和加工策略信息中所學(xué)到的內(nèi)容運(yùn)用于實(shí)踐中，自主進(jìn)行形式和意義方面的關(guān)聯(lián)。經(jīng)過(guò)知識(shí)吸取，輸入材料理解以及交際實(shí)踐這三個(gè)環(huán)節(jié)后，學(xué)習(xí)者們能夠?qū)σ话氵^(guò)去時(shí)態(tài)的形式、意義以及形式和意義之間的關(guān)聯(lián)有更好的理解和掌握。

（二）糾錯(cuò)性反饋

糾錯(cuò)性反饋（corrective feedback）通過(guò)互動(dòng)式的指導(dǎo)，將學(xué)習(xí)者們表達(dá)錯(cuò)誤的相關(guān)信息反饋給他們，幫助他們意識(shí)到其錯(cuò)誤表達(dá)并且進(jìn)行修正。糾錯(cuò)性反饋的形式多樣，最受到關(guān)注的是元語(yǔ)言反饋（metalinguistic feedback）和重塑（recast）。元語(yǔ)言反饋明確指出學(xué)習(xí)者的表述中有錯(cuò)誤，并提供元語(yǔ)言信息幫助學(xué)習(xí)者們糾錯(cuò)，重塑則是將正確的目標(biāo)語(yǔ)形式提供給學(xué)習(xí)者。

糾錯(cuò)性反饋在聚焦一般過(guò)去時(shí)動(dòng)詞的變形形式方面能起到關(guān)鍵的作用，同時(shí)也能有效幫助學(xué)習(xí)者重新思考、分析形式方面的知識(shí)，形成自我修正，促進(jìn)知識(shí)習(xí)得。針對(duì)于一般過(guò)去時(shí)態(tài)規(guī)則與不規(guī)則的動(dòng)詞變形問(wèn)題，Yang和Lyster的研究發(fā)現(xiàn)，重塑能極大地突出不規(guī)則的動(dòng)詞變形，因此能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)不規(guī)則的動(dòng)詞變形的掌握［16］。由于不規(guī)則的過(guò)去時(shí)形式?jīng)]有任何的變形規(guī)則可言，最好的方式就是在語(yǔ)境中讓學(xué)習(xí)者反復(fù)接觸這些獨(dú)立的、特殊的變形形式。重塑將正確的不規(guī)則變形的動(dòng)詞形式提供給學(xué)習(xí)者，不僅使這種不規(guī)則的形式更加突顯，同時(shí)也能增加學(xué)習(xí)者們接觸這些動(dòng)詞的機(jī)會(huì)。對(duì)于規(guī)則的變形形式，應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者相關(guān)的提示，讓其能夠自主進(jìn)行動(dòng)詞變形，這樣才能讓學(xué)習(xí)者更快更好的掌握一般過(guò)去時(shí)態(tài)的變形規(guī)則。

綜上，為了讓學(xué)習(xí)者更好地掌握一般過(guò)去時(shí)態(tài)規(guī)則和不規(guī)則動(dòng)詞變形形式，教師可以運(yùn)用不同的糾錯(cuò)反饋方式來(lái)修正相關(guān)的表述錯(cuò)誤。重塑強(qiáng)調(diào)正確的形式，因此適用于不規(guī)則動(dòng)詞變形，元語(yǔ)言反饋可以促使學(xué)習(xí)者重新思考一般過(guò)去時(shí)態(tài)的變形規(guī)則并進(jìn)行修正，下列兩個(gè)例子可以體現(xiàn)兩種反饋方式的過(guò)程：

學(xué)習(xí)者：“My mother kiss me．”

教師：“Kiss－you need past tense．”

學(xué)習(xí)者：“My mother kissed me．”

（規(guī)則形式——元語(yǔ)言反饋）

學(xué)習(xí)者：“They see their friends．”

教師：“Saw．”

學(xué)習(xí)者：“They saw their friends．”

（不規(guī)則形式——重塑）

四、結(jié)語(yǔ)

在語(yǔ)法教學(xué)中，教師可以以Larsen－Freeman的三維語(yǔ)法為基礎(chǔ)，對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)進(jìn)行形式、意義和運(yùn)用三方面的教學(xué)分析，了解學(xué)習(xí)難點(diǎn)，運(yùn)用合適的教學(xué)方法來(lái)提升教學(xué)效果。以一般過(guò)去時(shí)態(tài)為例，通過(guò)三個(gè)維度的分析可以發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)存在變型形式差異、意義新奇性以及形式與意義關(guān)聯(lián)不緊密的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。因此在教學(xué)過(guò)程中，教師可以采用加工教學(xué)法，通過(guò)明確的講解、加工策略信息、有組織的輸入活動(dòng)來(lái)幫助建立更好的一般過(guò)去時(shí)態(tài)的形式和意義關(guān)聯(lián)。同時(shí)，運(yùn)用糾錯(cuò)性反饋提升學(xué)習(xí)者對(duì)規(guī)則與不規(guī)則動(dòng)詞變形的掌握。基于這種模式的教學(xué)分析和選擇能夠有效促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。

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Pedagogical Grammar Teaching Analysis Based on Three－dimensional Grammar Framework：A Case Study of Simple Past Tense

CAI Lu
（English Department of Concord College，F(xiàn)ujian Normal University，F(xiàn)uzhou，F(xiàn)ujian 350117，China）

Larsen－Freeman＇s three－dimensional grammar framework includes the dimensions of form，meaning and use．Grammar teaching of simple past tense should firstly carry out a pedagogical analysis based on the three dimensions so that teachers can be explicit about the learning difficulties caused by inflected verbs，absence of tense in mother tongue and meaning redundancy．According to these leaning difficulties，processing instruction and corrective feedback can be applied to help grammar teaching of simple past tense．

three－dimensional grammar framework；simple past tense；pedagogical analysis

G642

A

1672－934X（2016）06－0116－05

10．16573／j．cnki．1672－934x．2016．06．022

2016－10－12

蔡 露（1989－），女，湖南湘潭人，助教，碩士，研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得與教學(xué)。