音樂教師教育改革的建構(gòu)與再構(gòu)*

殷瑛

(湖南工業(yè)大學(xué) 音樂學(xué)院，湖南 株洲 412007)

音樂教師教育改革的建構(gòu)與再構(gòu)*

殷瑛

(湖南工業(yè)大學(xué) 音樂學(xué)院，湖南 株洲 412007)

摘要：建構(gòu)主義理論是一種促進(jìn)課堂教學(xué)的知識(shí)革新、師生的學(xué)習(xí)建構(gòu)和教學(xué)的情境創(chuàng)新的思想主張，它對(duì)音樂教師教育改革的基礎(chǔ)分析和方向思考有重要的參考意義。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)靈活生成的動(dòng)態(tài)性、師生學(xué)習(xí)建構(gòu)的專業(yè)性、師生合作協(xié)商的協(xié)同性等，為音樂教師教育改革打下了知識(shí)基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和情境基礎(chǔ)。針對(duì)這一基礎(chǔ)分析，文化的前期建構(gòu)、教學(xué)的合作建構(gòu)、反思的重新建構(gòu)的模型有助于思考音樂教師教育改革的方向。

關(guān)鍵詞：音樂教師教育；教學(xué)專業(yè)化；建構(gòu)主義；教學(xué)反思

建構(gòu)主義理論是一種促進(jìn)課堂教學(xué)的知識(shí)革新、師生的學(xué)習(xí)建構(gòu)和教學(xué)的情境創(chuàng)新的思想主張，它對(duì)音樂教師教育改革的基礎(chǔ)分析和方向思考有重要的參考意義。在音樂教師的培養(yǎng)體系中，手口相傳、手耳相傳的學(xué)徒制有較大的爭議，因?yàn)閷W(xué)徒制過于側(cè)重音樂技能的訓(xùn)練，“導(dǎo)師”僅憑個(gè)人藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)來傳授音樂表現(xiàn)技能，未接受教育學(xué)和教學(xué)法的系統(tǒng)訓(xùn)練。然而，師范生和音樂專業(yè)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)課堂后無法及時(shí)地展開音樂教學(xué)活動(dòng)，這些方案的有效性正遭遇著種種質(zhì)疑。建構(gòu)主義理論為分析和改革這些困境提供了理論框架，促使音樂教師教育通過審視自身的知識(shí)基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和情境基礎(chǔ)，來學(xué)會(huì)挑戰(zhàn)和重構(gòu)音樂教師教育的改革方向。

1音樂教師教育改革的建構(gòu)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論風(fēng)靡了整個(gè)教育領(lǐng)域和心理領(lǐng)域，正對(duì)音樂教師教育產(chǎn)生著深遠(yuǎn)影響。面對(duì)目標(biāo)刻板化、策略固定化、評(píng)價(jià)單一化等困境，音樂教師教育逐步進(jìn)入了改革創(chuàng)新的歷史階段。建構(gòu)主義不是一個(gè)特定的學(xué)習(xí)理論，而是一個(gè)理論視角的集群，涵括了既有差異、又有聯(lián)系的許多觀點(diǎn)。在知識(shí)觀方面，建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性；在學(xué)習(xí)觀方面，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是師生建構(gòu)知識(shí)的過程；在教學(xué)觀方面，建構(gòu)主義主張要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的高級(jí)思維能力，比如展開情境性教學(xué)、支架性教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)等[1]185-187。這些解釋與音樂教師教育改革的目標(biāo)具有相通性，它們都強(qiáng)調(diào)知識(shí)靈活生成的動(dòng)態(tài)性、師生學(xué)習(xí)建構(gòu)的專業(yè)性、師生合作協(xié)商的協(xié)同性等，從而為音樂教師教育改革打下了知識(shí)基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和情境基礎(chǔ)。

1.1知識(shí)基礎(chǔ)

由于終身學(xué)習(xí)對(duì)動(dòng)態(tài)知識(shí)的呼喚，音樂教師教育項(xiàng)目逐步認(rèn)識(shí)到“音樂知識(shí)不是一種完全客觀的并由教師直接傳遞給學(xué)生的存在”，認(rèn)識(shí)到“并非掌握了這些知識(shí)，教師在項(xiàng)目之后一定能成為卓越的音樂教師”。然而，專業(yè)實(shí)踐和日常實(shí)踐長期以來存在著巨大的知識(shí)斷層，前者關(guān)注科學(xué)知識(shí)，后者關(guān)注日常的實(shí)踐性知識(shí)，兩者之間的知識(shí)地位有很大的差異。這兩種差異逐漸縮減彼此的距離，并組成了新的知識(shí)，開辟了音樂領(lǐng)域中課目教育學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge，PCK)的研究方向[2]。課目教育學(xué)知識(shí)融合了一般教育學(xué)知識(shí)，并將其表征為教育學(xué)、心理學(xué)等教師教育課程項(xiàng)目；融合了教學(xué)法知識(shí)，并將其表征為音樂教學(xué)的專業(yè)實(shí)踐所需的音樂教學(xué)法、音樂課程與教學(xué)論等教師教育課程項(xiàng)目；融合了課目知識(shí)，亦是音樂的學(xué)科知識(shí)，并將其表征為視唱練耳、鋼琴、即興伴奏等各種教師教育的課程項(xiàng)目。課目教育學(xué)知識(shí)既是科學(xué)的，具有教育學(xué)、心理學(xué)、音樂學(xué)等科學(xué)知識(shí)，又關(guān)注音樂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面的實(shí)踐性知識(shí)，并將不同的知識(shí)面在音樂教師教育中加以整合。

1.2專業(yè)基礎(chǔ)

傳統(tǒng)音樂學(xué)科的課目知識(shí)教學(xué)，固守著自己的專業(yè)陣地，將教師教育的霸權(quán)掌握在音樂學(xué)科知識(shí)手中。然而，課目教育學(xué)知識(shí)的出現(xiàn)，驅(qū)動(dòng)了音樂教師教育的轉(zhuǎn)變，也就是將音樂教學(xué)視為一種專業(yè)的實(shí)踐，將音樂教師教育的質(zhì)量從音樂技藝的高低轉(zhuǎn)向?yàn)橛行Ы虒W(xué)和有效學(xué)習(xí)上。專業(yè)知識(shí)的創(chuàng)造強(qiáng)調(diào)知識(shí)的表征和生效，因此，它不是簡單地將課目教育學(xué)知識(shí)表征到課程項(xiàng)目中，而是關(guān)注教師教育課程設(shè)置如何看待音樂教學(xué)、專業(yè)知識(shí)、技藝訓(xùn)練等哲學(xué)基礎(chǔ)問題。在我國高等師范教育，并不缺乏基礎(chǔ)理論課、表演藝術(shù)和技能課、音樂綜合課等，但經(jīng)歷這些課程學(xué)習(xí)的畢業(yè)生在實(shí)際課堂教學(xué)中往往不能順利地“施教”，缺乏教學(xué)方法和音樂活動(dòng)的組織能力[3]。為了凸顯音樂教學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)，教師教育的培養(yǎng)項(xiàng)目需要師生探究和反思專業(yè)實(shí)踐的多種基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)在校學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)、見習(xí)以及未來真實(shí)課堂中的知識(shí)創(chuàng)造。

1.3情境基礎(chǔ)

如果一味地提倡師范生和教育者在音樂教師教育課程項(xiàng)目中的合作，是較為抽象的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是脫離具體情境來建構(gòu)知識(shí)，不是將抽象所得的知識(shí)遷移到其它情境中，而是師生合作創(chuàng)設(shè)出適宜的教學(xué)情境、協(xié)商知識(shí)的獲取并討論知識(shí)的靈活遷移。音樂教師教育項(xiàng)目的一大困境，就是師范生在學(xué)校所學(xué)的知識(shí)無法應(yīng)用到中小學(xué)的真實(shí)音樂課堂中去，無法應(yīng)用學(xué)校所獲知識(shí)來接近現(xiàn)實(shí)課堂中的問題。技術(shù)型的音樂教師教育觀受到“工具理性”的支配，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行外顯音樂技能的訓(xùn)練，帶來學(xué)生對(duì)具體教學(xué)情境和自身教學(xué)行為的缺乏；實(shí)踐型的音樂教師教育觀具有“交往理性”的特征，主張師生建立自由表達(dá)的對(duì)話協(xié)商的音樂學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)師生對(duì)話中的碰撞，并促使學(xué)生對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行思考并以此檢視自己的行為，從而在反思中拓展和豐富音樂實(shí)踐[4]。通過建立師范生與同伴、師范生與教育者、師范生與一線教師的多層實(shí)踐共同體(community of practice)，音樂教師教育的情境和音樂教學(xué)的反思性實(shí)踐的關(guān)系被進(jìn)一步觸發(fā)了。

2音樂教師教育改革的再構(gòu)方向

由于音樂教師教育的知識(shí)動(dòng)態(tài)性、專業(yè)建構(gòu)性、情境協(xié)作性等特征，音樂教師教育的改革不僅是從課程設(shè)置上改變知識(shí)的結(jié)構(gòu)體系，還從深度的理論基礎(chǔ)上對(duì)課程項(xiàng)目予以再次建構(gòu)。根據(jù)教學(xué)法再構(gòu)(didactic reconstruction)的理論，霍格森(Holgersen, S.K)和伯納德(Burnard, P.)提出音樂教師教育的知識(shí)再構(gòu)，也就是對(duì)理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)及其關(guān)系予以再構(gòu)，從科學(xué)的音樂學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)入學(xué)校課堂中的課目教育學(xué)知識(shí)。針對(duì)音樂教師教育的知識(shí)再構(gòu)，霍格森和伯納德提出了一個(gè)教學(xué)反思的模型，分別是文化的前期建構(gòu)(pre-construction)、教學(xué)的合作建構(gòu)(co-construction)、反思的重新建構(gòu)(re-construction)三個(gè)階段[5]196-198。概括來說，教師教育項(xiàng)目的順利開展與實(shí)施，首先需要預(yù)先建構(gòu)和理解師生關(guān)于音樂教學(xué)的知識(shí)儲(chǔ)備情況；接著，通過課堂的實(shí)驗(yàn)教學(xué)、見習(xí)活動(dòng)等日常實(shí)踐，共同體合作建構(gòu)音樂教學(xué)的專業(yè)知識(shí)；最后，師范生在自身的專業(yè)教學(xué)實(shí)踐中，達(dá)到對(duì)知識(shí)的重新建構(gòu)，從而表征和創(chuàng)造出自己獨(dú)特的音樂課目教育學(xué)知識(shí)。

2.1文化的前期建構(gòu)

音樂教師教育項(xiàng)目的效果，長期以來被藝術(shù)家及其所從事專業(yè)實(shí)踐的身份認(rèn)同感所左右著，這既是音樂學(xué)校訓(xùn)練專業(yè)音樂教師的優(yōu)勢(shì)，也是劣勢(shì)。人們通常認(rèn)為，成為一個(gè)優(yōu)秀音樂教師的前提，是成為優(yōu)秀的音樂表演者。任何音樂教師教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施，不是由高等師范院校單方面組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施，而是需要做好前提準(zhǔn)備，溝通師范生、教育者、一線教師等多個(gè)群體的知識(shí)理解情況，做好前提建構(gòu)。21世紀(jì)以來，我國音樂教師教育面臨著民族音樂文化傳承、中西方當(dāng)代音樂文化等多個(gè)方面提出的挑戰(zhàn)，為了應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，我們不能一味地借鑒和復(fù)制西方教師教育體制，還要認(rèn)真學(xué)習(xí)、深刻認(rèn)識(shí)自己民族的音樂文化傳統(tǒng)，培養(yǎng)對(duì)優(yōu)秀民族文化遺產(chǎn)的熱愛，才能更客觀、準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)外來文化[6]。

2.2教學(xué)的合作建構(gòu)

音樂教師教育不僅包括職前的師范生訓(xùn)練，還包括職后的“國培”“省培”“藝術(shù)工作坊”等在職訓(xùn)練，這些教學(xué)的合作建構(gòu)進(jìn)一步促進(jìn)了教師與學(xué)生、教師與教師、師范生與教師、師范生與學(xué)生等多個(gè)群體之間的交往，促進(jìn)了師范生和教育者群體在教師教育項(xiàng)目、真實(shí)音樂課堂中音樂課目教育學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。目前，課目教育學(xué)知識(shí)的研究，已從“教師在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐”的行動(dòng)中知識(shí)(knowing-in-action)的合理性論證，拓展為了“教師教育項(xiàng)目如何改革課程內(nèi)容設(shè)置和教學(xué)策略”的可行性探索。在音樂教學(xué)的培養(yǎng)模式中，人們對(duì)手口相傳的教育實(shí)踐非常熟悉，但對(duì)學(xué)生建構(gòu)音樂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、教師反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的了解并不多，對(duì)反思和促進(jìn)教學(xué)的一般教育學(xué)知識(shí)也不太感興趣。音樂學(xué)習(xí)共同體的概念和主張為這種困境指明了改革方向，但共同體如何建構(gòu)和實(shí)施還需要得到深入的檢驗(yàn)。

2.3反思的重新建構(gòu)

教師專業(yè)發(fā)展運(yùn)動(dòng)得以持續(xù)推進(jìn)的前提，是日常實(shí)踐知識(shí)的專業(yè)科學(xué)知識(shí)的整合。這兩種知識(shí)對(duì)教師專業(yè)成長來說都是重要的，通過反思性實(shí)踐來重新建構(gòu)音樂教學(xué)知識(shí)，成為當(dāng)前教師教育改革的重點(diǎn)所在。反思性實(shí)踐是音樂教師反思自己的教學(xué)過程、師范生反思自己的學(xué)習(xí)過程和實(shí)習(xí)過程，在反省問題的同時(shí)，改進(jìn)和優(yōu)化自己的教與學(xué)。目前，反思性實(shí)踐采用的方法有師范生和音樂教師向同行講述自己的困惑并尋求幫助的敘事法、觀看教學(xué)錄像實(shí)況并尋求幫助發(fā)現(xiàn)問題的微格教學(xué)法、隨堂聽課以發(fā)現(xiàn)問題的觀察實(shí)況法、合作討論以發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題的師生討論法、從作業(yè)或試卷論文等文本中發(fā)現(xiàn)問題的文獻(xiàn)檢索法等五種方法[7]。優(yōu)秀的教師不僅是教學(xué)的行動(dòng)者、項(xiàng)目的參與者，還會(huì)稱為自身和同伴的研究者，通過探究和研究的方式來努力達(dá)到思維和行動(dòng)的統(tǒng)一。

3結(jié)語

由上可知，如何理解音樂教師教育的專業(yè)定位，影響著音樂教師教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置和教學(xué)策略等多個(gè)方面。這種理解，從深層次上說，是由音樂教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和情境基礎(chǔ)所決定的。當(dāng)代建構(gòu)主義理論帶來的不僅是知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的變革，還啟發(fā)了音樂教師教育改革中知識(shí)建構(gòu)和再構(gòu)的思考，促進(jìn)音樂課目教育學(xué)知識(shí)的表征與創(chuàng)作，促進(jìn)師范生和教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)建構(gòu)，從而打造合作共贏的音樂學(xué)習(xí)共同體。

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(責(zé)任校對(duì)謝宜辰)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.06.028

收稿日期：20160126

作者簡介：殷瑛(1982-)，女，湖南益陽人，講師，博士生，主要從事音樂學(xué)研究。

中圖分類號(hào)：G420

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1674-5884(2016)06-0085-03