國際視野下大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估工具的分析與比較

近年來，隨著高等教育規(guī)模的擴張和資源的緊縮，公眾、管理者和消費者對高等教育教學(xué)質(zhì)量的問責(zé)之聲不斷高漲，各國高等教育機構(gòu)都承受著與日俱增的問責(zé)壓力。當(dāng)前，一種普遍認(rèn)可的觀念認(rèn)為，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)被視為教育的最終目的，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果相應(yīng)地被視為衡量教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。在這樣的背景下，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估工具不斷涌現(xiàn)、測試和實施。這些評估工具無疑都宣稱自身是恰當(dāng)?shù)摹⒆吭降?，可以為政府和公眾提供科學(xué)可靠的信息。但我們又深知，任何評估都是一種價值選擇的過程，都基于一定的立場，有一定的優(yōu)勢和不足，為了選擇、修正評估工具，推進學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的科學(xué)性，我們有必要對這些評估工具進行深入的研究，這就是本研究的目的所在。

一、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估概述

學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估是高等教育質(zhì)量評估的核心內(nèi)容之一。明確學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)涵，了解評估工具的用途，有助于對各種評估工具進行分析和比較。

（一）什么是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估

了解學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估首先要界定什么是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)涵，雖然學(xué)者對他們的界定不盡相同，但大致都認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生因高等教育活動和經(jīng)驗而獲得的個人轉(zhuǎn)變和收益，具體來說，包括以下幾方面的內(nèi)涵：第一，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動后所表現(xiàn)出的狀況，反映的是學(xué)生學(xué)習(xí)的增值情況而非自然成長的結(jié)果；第二，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)涵多樣，包括認(rèn)知、情感、行為等各方面的因?qū)W習(xí)而獲得的積極表現(xiàn)；第三，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是具體的、可測量的目標(biāo)和結(jié)果?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估”也是一個有爭議的概念，但仍存在大體一致的觀點，即學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估是指對學(xué)生在接受高等教育之后，在知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀等方面所產(chǎn)生的變化進行的評估。其內(nèi)涵主要有以下幾個方面：第一，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估關(guān)注的是學(xué)生的增值發(fā)展；第二，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估將測量作為獲取學(xué)習(xí)結(jié)果信息的方法；第三，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估強調(diào)評估過程和評估的持續(xù)性；第四，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的最終目的是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)評估工具簡析

學(xué)生學(xué)習(xí)評估工具是高等教育質(zhì)量評估的手段，用來調(diào)查和測驗學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，調(diào)查和測驗的結(jié)果通常被當(dāng)作直接或間接的證據(jù)，用來反映學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。粗略估計，目前世界上至少有14種較為成熟的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估工具，在這些評估工具中，比較有影響且相對主流的評估工具有以下8種：

美國的“全國學(xué)生投入調(diào)查”（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）、“大學(xué)生學(xué)術(shù)能力評估”（Collegiate Assessment of Academic Pro fi ciency，簡稱CAAP）、“大學(xué)生學(xué)習(xí)評估”（Collegiate Learning Assessment，簡稱CLA），澳大利亞的“課程經(jīng)驗問卷調(diào)查”（Course Experience Questionnaire，簡稱CEQ）、“畢業(yè)生技能評估”（Graduate Skills Assessment，簡稱GSA）“畢業(yè)生去向調(diào)查”（Graduate Destination Survey，簡稱GDS），以及巴西的“全國課程考試”（Exame Nacional de Cursos，簡稱ENC）、“全國學(xué)生技能考試”（Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes，簡稱ENADE）。雖然每一種學(xué)生學(xué)習(xí)評估工具都會有其合理與可取之處，但主流、影響相對大的工具無疑有更突出的優(yōu)勢。基于此，本文以上述的8種評估工具為對象，進行深入的多維比較。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估工具的多維比較

比較分析需要有適切的維度，否則就很難深入。本文擬從評估主體、評估客體、評估模式、評估內(nèi)容、評估方式以及評估結(jié)果的公開性等6個維度進行分析和比較，以更好地了解各種學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估工具的共性和個性。

（一）評估主體

在評估主體上，這8種評估工具都是由高校外部的組織機構(gòu)開發(fā)的，如政府團體、大學(xué)聯(lián)合會、私人的測試公司以及一些非營利機構(gòu)等（表2-1）。測試的整個過程由外部的組織機構(gòu)和人員來實施和操控，他們會向被評估高校提供測評報告。美國的CAAP和巴西的ENC、ENADE都是由私立的評估機構(gòu)來操作的。其中美國的CAAP是一個不以營利為目的的組織，且以一流的評估質(zhì)量為目標(biāo)，為高校提供相關(guān)的服務(wù)。巴西的ENC、ENADE也是由私立的評估機構(gòu)加以開發(fā)和設(shè)計的，但不同的是，這兩種評估工具由政府對其進行撥款，參與評估的各個大學(xué)不需要付任何的費用。[1]從這3種評估工具中可以看出一些私立的評估機構(gòu)正在通過研發(fā)各種評估工具開拓學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的服務(wù)市場。[2]

美國的NSSE是由印第安納高等教育研究和規(guī)劃中心負(fù)責(zé)的，它是一個獨立于政府和參與調(diào)查高校以外的非官方性質(zhì)的跨校調(diào)查。[3]需要指出的是，一些全國性評估工具的測試和開發(fā)會邀請一些高校內(nèi)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的代表參與其中，為的是保證評估的可信度和可靠性。如美國的CLA和澳大利亞的CEQ，其中CLA是由教育援助理事會負(fù)責(zé)設(shè)計和開發(fā)的，但其具體的設(shè)計和開發(fā)是由評估領(lǐng)域的專家以及國家認(rèn)可的心理測驗進行的。CEQ問卷由澳大利亞畢業(yè)生職業(yè)委員會負(fù)責(zé)設(shè)計和開發(fā)，但具體的組織實施由澳大利亞大學(xué)副校長委員會負(fù)責(zé)。

（二）評估客體

在評估客體上，從表2-1中可以看出，美國的NSSE、CLA、澳大利亞的GSA以及巴西的ENADE，都把新生和即將畢業(yè)的學(xué)生作為評估的客體，這些評估工具注重學(xué)生學(xué)習(xí)增值的發(fā)展，測量的過程中把大學(xué)一年級的學(xué)生和大四學(xué)生作為樣本，關(guān)注學(xué)生在入學(xué)前后的變化和發(fā)展，反映學(xué)生在大學(xué)期間在知識、能力等方面所取得的收獲。從表2-1中還可以看出，這些評估工具很少將畢業(yè)后的學(xué)生作為評估對象，因為對畢業(yè)后的學(xué)生進行測量難度系數(shù)較大，但如果通過網(wǎng)絡(luò)這種間接的方式進行問卷調(diào)查也可以行得通。例如：澳大利亞的CEQ和GDS、美國的CAAP、巴西的ENC。

此外，為了調(diào)動評估客體參與評估的積極性，各國都做出了一些嘗試，例如，巴西的ENC把參加評估的測試成績作為高校畢業(yè)生順利畢業(yè)的基本要求，用這種方式來鼓勵學(xué)生參加測試。美國高校為了調(diào)動學(xué)生參與評估的積極性，對參加測試的學(xué)生頒發(fā)獎勵和證書或者贈送禮物，來保證評估的順利實施。澳大利亞的政府團體則將學(xué)生參與測試的情況與未來就業(yè)相聯(lián)系，把學(xué)生參與測試的成績作為國家性的額外職業(yè)資格證明，這個證明可增強畢業(yè)生求職和深造的競爭力。

表2-1 學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估主體與客體

（三)評估模式

國外學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估主要可分為以下兩種模式：調(diào)查型和測驗型。其中第一種模式采用的是間接評估，向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷，間接的了解學(xué)生的非認(rèn)知學(xué)生結(jié)果。第二種模式為直接評估，向?qū)W生發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)化的試卷，通過試題測量學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。

從表2-2可以看出，美國的NSSE、澳大利亞的CEQ和GDS，這三種評估工具都采用調(diào)查型的評估模式。美國的NSSE和澳大利亞的CEQ是典型的代表，它們不僅關(guān)注學(xué)生的一般知識和技能的發(fā)展，而且更加關(guān)注學(xué)生非認(rèn)知結(jié)果的發(fā)展，如學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意度、學(xué)生的體驗、課外活動的狀況以及學(xué)生自信心等方面。而美國的CLA和CAAP、澳大利亞的GSA、巴西的ENC和ENADE這5種評估工具都采用的是測驗型的評估模式。這幾種評估工具都是通過標(biāo)準(zhǔn)化的測試來評估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，衡量高等教育對學(xué)生發(fā)展的影響。測試的內(nèi)容大體上包括以下兩方面：一般性的知識和技能、特殊領(lǐng)域的知識和技能。

不同之處在于這5種評估工具的測試時間和次數(shù)不同，美國的NSSE和CLA和澳大利亞的CEQ和GDS以及巴西的ENC測試的次數(shù)皆為一年一次；澳大利亞的GSA測試次數(shù)為每年兩次，一次入學(xué)考試和一次結(jié)業(yè)考試，測試的效度比較高；巴西的ENADE測試的次數(shù)為三年一次，時間間隔較長；最為特殊的是美國的CAAP，測試的時間完全由學(xué)校來決定，沒有全國性的統(tǒng)一的測試日期，這種測試比較靈活但缺乏操控性。

表2-2 學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估模式

（四）評估內(nèi)容

由文本分析可知，這8種評估工具的內(nèi)容大體可分為兩類：對學(xué)生認(rèn)知結(jié)果的評估和非認(rèn)知結(jié)果的評估。其中，認(rèn)知結(jié)果評估是對學(xué)生一般知識和技能的評估以及特殊領(lǐng)域知識和技能的評估。一般知識和技能是學(xué)生必須掌握的基本知識和技能，而且可以在其他學(xué)科和情境當(dāng)中運用。[4]特殊領(lǐng)域的知識和技能指的是在自然科學(xué)或人文科學(xué)等較為廣泛的學(xué)科領(lǐng)域中所使用的思維模式。[5]非認(rèn)知結(jié)果評估是對學(xué)生的滿意度、態(tài)度和價值觀進行的評估。從表2-3中可以看出以下幾點：

第一，大多數(shù)評估工具都指向?qū)W(xué)生認(rèn)知結(jié)果的評估，關(guān)注學(xué)生的通用知識和技能，如信息加工技能、批判性思維技能、分析推理技能、溝通交流技能等等，認(rèn)知結(jié)果的評估是從大學(xué)生通識能力的角度來理解學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的概念。如美國的CLA和CAAP，澳大利亞的GSA、CEQ和GDS，以及巴西的ENADC。這幾種評估工具都注重培養(yǎng)學(xué)生基本的、通識的能力，不論學(xué)生今后從事于何種學(xué)科門類和專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，這些能力都是非常重要的。[6]

第二，各國的評估實踐都非常注重學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展，大學(xué)是培養(yǎng)人的機構(gòu)，它不僅僅要幫助學(xué)生掌握一般的知識和技能，還要關(guān)注學(xué)生的態(tài)度和價值觀，這些非認(rèn)知性的能力也同樣重要。如美國的NSSE，它側(cè)重于關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)投入以及對學(xué)習(xí)時間的分配和有效利用，通過測量學(xué)生的學(xué)習(xí)投入來反映學(xué)習(xí)成效以及教育質(zhì)量的結(jié)果。澳大利亞的三種評估工具都有對學(xué)生非認(rèn)知結(jié)果的評估，側(cè)重于衡量學(xué)生的人際理解能力、團隊合作能力以及學(xué)生的滿意度等。

第三，大多數(shù)評估工具都非常關(guān)注學(xué)生的批判性思維技能，測量學(xué)生的批判性思維技能可以從側(cè)面折射出大學(xué)在教育過程中提供給學(xué)生的通用的、跨學(xué)科的技能，這些技能通常是學(xué)生在工作中、學(xué)術(shù)研究中、日常生活中獲得成功所必備的。

表2-3 學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估內(nèi)容

（五）評估方式

以上8種評估工具的評估方式可分為橫截面評估、縱向評估、單一測試三種。橫截面評估是指對新生和即將畢業(yè)的學(xué)生同時進行測試，將入學(xué)的新生視為控制組，新生的當(dāng)前狀況被近似地等同于現(xiàn)有畢業(yè)生的當(dāng)時入學(xué)狀況，測試前后的樣本是不同的；縱向評估是指被測試的學(xué)生群體在入學(xué)時參加一次測試，經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)之后，同一組學(xué)生再次接受測試，測試前后的樣本是相同的；單一測試指在一段學(xué)習(xí)結(jié)束之后所進行的評估，每年測試一次。

橫截面評估最具代表性的是美國的NSSE、澳大利亞的GSA和巴西的ENADE，其中美國的NSSE對四年制大學(xué)院校的一年級與四年級的學(xué)生進行測試，通過調(diào)查比較一年級和四年級學(xué)生在學(xué)習(xí)經(jīng)驗和效果上的差異性，進而具體地呈現(xiàn)出學(xué)生的整體學(xué)習(xí)經(jīng)驗和效果；澳大利亞的GSA和巴西的ENADE都是通過橫截面評估的方式對一年級和四年級的學(xué)生進行測試，通過分析兩次測試的落差，判斷學(xué)生在接受高等教育之后，在知識、技能、價值觀等非認(rèn)知性學(xué)習(xí)結(jié)果上的提高程度；這種評估方式把新生的當(dāng)前狀況近似地等同于老生入學(xué)時的狀況，很多人認(rèn)為這種評估方式是存在缺陷的，因為受時間和環(huán)境的影響，學(xué)生在這期間心理和學(xué)習(xí)上的變化沒有被考慮進來，不能把新生的狀況等同于老生。而縱向評估則彌補了這一缺陷。

縱向評估最具代表性的是美國的CLA和CAAP，這兩種評估工具施測前后的樣本是相同的，這種測試方式保證了對入學(xué)時的各種輸入變量的良好控制，彌補了橫截面評估的缺陷。橫截面評估和縱向評估的共同之處在于二者都關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的增值。

澳大利亞的CEQ、GDS以及巴西的ENC都是單一測試，CEQ和GDS測試的對象都是已經(jīng)完成任何一種高等教育學(xué)歷要求的應(yīng)屆畢業(yè)生，每年測試一次；ENC評估的對象是即將畢業(yè)的學(xué)生。單一測試的結(jié)果在于衡量特定領(lǐng)域中的教學(xué)質(zhì)量，但由于這種測試沒有比較的基準(zhǔn)，評估的效度易受到質(zhì)疑。

（六）評估結(jié)果的公開性

在評估結(jié)果的公開性上，各種評估工具存在一定的差異。從表2-4中可以看出，除了美國的CAAP，其他評估工具的評估結(jié)果都是有選擇性地對外公開。CAAP的評估結(jié)果只對學(xué)校進行報告，評估的目的是通過分析評估結(jié)果報告的數(shù)據(jù)，找出大學(xué)和學(xué)院的缺陷和不足，促進其進行自我反思和自我完善，促進大學(xué)和學(xué)院的可持續(xù)發(fā)展。[11]

其他評估工具的結(jié)果都是通過某種形式公之與眾，回應(yīng)公眾、消費者和高等教育的管理部門的問責(zé)之聲，為他們提供充分的問責(zé)數(shù)據(jù)和證據(jù)。例如，澳大利亞政府每隔兩到三年都會對全國所有大學(xué)進行CEQ調(diào)查，并根據(jù)評估結(jié)果對各個大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量進行排名，并根據(jù)各高校的排名結(jié)果向大學(xué)進行撥款。[12]此外，NSSE針對收集的評價信息建立了1999—2009年數(shù)據(jù)庫，為美國高等教育學(xué)習(xí)結(jié)果評價提供了大量的一手?jǐn)?shù)據(jù)，還建立了專門的網(wǎng)站為參與調(diào)查人員、高校、研究人員和評價機構(gòu)等提供評價結(jié)果。[13]

評估結(jié)果的公開在一定程度上可以增強公眾對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注意識，主要體現(xiàn)在，針對學(xué)生的入學(xué)，學(xué)生和家長可以根據(jù)評估的結(jié)果，做出更加明確的入學(xué)選擇。此外，雇主可利用學(xué)生學(xué)習(xí)評估結(jié)果來進行用人的決策。

表2-4 評估結(jié)果的公開性

三、結(jié)論與討論

通過分析美國、澳大利亞和巴西的8種評估工具我們可以得出如下結(jié)論：在評估主體上，評估工具都是由大學(xué)之外的組織機構(gòu)開發(fā)的，雖然有學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家參與其中，但學(xué)校對評估工具開發(fā)的自主權(quán)仍然較低；在評估客體上，大多數(shù)評估工具都把新生和即將畢業(yè)的學(xué)生作為評估對象，目的是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的增值；在評估模式上比較單一，缺乏多樣化的評估；在評估內(nèi)容上更加重視學(xué)生的認(rèn)知結(jié)果，但對非認(rèn)知結(jié)果評估的重視程度也在不斷的增加；在評估結(jié)果的公開性上，除了美國的CAAP，其他評估工具的評估結(jié)果都是有選擇地對外公開。具體如下：

第一，在評估主體上，我們發(fā)現(xiàn)評估工具大多都是由大學(xué)之外的機構(gòu)設(shè)計和組織開發(fā)的，由外部機構(gòu)而非高校推動，這是可以理解的，畢竟，社會遠比高校更希望獲得教育投入的產(chǎn)出，進而問責(zé)高校，但這種外部主體設(shè)計評估的模式，引起了一些大學(xué)和學(xué)生的反對。他們認(rèn)為這些評估內(nèi)容的設(shè)計與本校的專業(yè)、課程存在一定的差異，評估內(nèi)容不符合本校的實際情況，因此測試的結(jié)果不能直接用于改進本校的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量。[14]針對這一問題，一些評估機構(gòu)開始實行顧客化定制服務(wù)，根據(jù)各個高校的需求對測試題有選擇性的進行改編，為高校量身定制適合本校的測試項目。為提升高校的主動性，削減其抵制心態(tài)，一些機構(gòu)不僅與高校合作修改或開發(fā)評估工具，還更多地促使高校自主評估，以增強高校在評估中的自主權(quán)。

第二，在評估客體上，大多數(shù)評估工具都把大學(xué)新生和即將畢業(yè)的學(xué)生作為評估的對象，通過橫截面評估或縱向評估的方式測量新老學(xué)生在接受高等教育前后的變化，運用增值評價的方法和理念對其數(shù)據(jù)進行對比分析。由此可見，高等教育質(zhì)量評估的未來動向?qū)⒕劢乖陂_展高等教育學(xué)習(xí)結(jié)果的增值評價方面。[16]此外，雖然各國都在采取措施調(diào)動學(xué)生參與評估的積極性，但這些評估工具都是站在高校的立場上進行的，忽視學(xué)生的自身利益訴求，導(dǎo)致學(xué)生對參與評估持消極態(tài)度，影響測試結(jié)果的信度和效度。在評估客體上還應(yīng)考慮到評估客體的多元化，增加對畢業(yè)生用人單位或雇主的調(diào)查，這將有利于高校更好地了解高等教育的真實狀況。

第三，在評估模式上，高校都是以其中的一種模式為主進行評估，而缺乏多樣化的評估。任何一種評估模式都有自己的缺陷和不足，高校可以根據(jù)評估內(nèi)容的不同來選擇不同的評估模式，在評估工具上，選擇匹配高校評估內(nèi)容的工具，增強評估結(jié)果的信度和效度。此外，不同類型、層次的高?？筛鶕?jù)自身的特點有針對性的選擇評估模式，采取調(diào)查型或測驗型，或?qū)⑦@兩種模式結(jié)合起來，增加評估的全面性和有效性，這也將是各國高等教育質(zhì)量評估的探索熱點。

第四，在評估內(nèi)容上，各種評估工具都側(cè)重于衡量學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果，如批判性思維能力、分析推理能力、溝通交流能力以及解決問題的能力等。但是，大學(xué)是培養(yǎng)人的機構(gòu)，不僅要幫助學(xué)生掌握基本的知識和技能，還要關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、價值觀、自信心以及對生活和學(xué)習(xí)的滿意度等，這些非認(rèn)知學(xué)習(xí)能力可以幫助學(xué)生提升自身的綜合素質(zhì)和能力，通過接受高等教育來完善自己的人格，增強自信心和就業(yè)能力。因此，在評估內(nèi)容上應(yīng)注重評估的全面性。

第五，在評估結(jié)果的公開性上，評估結(jié)果被選擇性的公開，不同國家全部或部分向社會公開。例如：巴西各高等院校的評估結(jié)果以及教學(xué)質(zhì)量的信息，通過媒體和官方網(wǎng)站向公眾和社會公開，且可以免費上網(wǎng)查詢，公眾和社會各界可以及時地了解高校評估工作的進展及成效。此外，美國和澳大利亞雖然在評估方式和內(nèi)容上存在差異，但這兩所高校都將評估結(jié)果和質(zhì)量信息有選擇地向社會公開，公眾和利益相關(guān)者可以在網(wǎng)站上查詢所需的信息?？梢?，健全評估結(jié)果信息發(fā)布平臺，保障公眾和社會的知情權(quán)，是各國開展高等教育學(xué)習(xí)結(jié)果評估的應(yīng)然之舉。

注釋：

[1][14]呂林海. 國際視野下的本科生學(xué)習(xí)結(jié)果評估——對“評估什么”和“如何評估”的分析與思考[J].比較教育研究，2012,(1).

[2]黃海濤. 美國高?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)成果評估”的特點與啟示[J].教育研究，2014,(4).

[3][15]白逸仙. 走向“以學(xué)生為中心”的評估模式——以中國《本科教學(xué)質(zhì)量報告》與美國NSSE為比較[J].中國高教研究，2014,(11).

[4]E.T.Pascarella，P.T.Terenzini. How College Affects Students: A Third Decade of Research. San Francisco:Jossey-Bass Publisher,2005:37-45,78-110.

[5]R.J.Shavelson & L.Huang. Responding Responsibly to the Frenzy to Assess Learning in Higher Education.Change,2003,35,(1):24-35.

[6]周廷勇，杜瑞軍，張歇雨. 美國大學(xué)生學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)化評估工具的分析研究[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12,(5).

[7]The Collegiate Assessment of Academic Pro fi ciency [EB/OL] .http://act.org/caap/pd.2007-09-10.

[8]Graduate Skills Assessment Test[EB/OL] . http://www.uow.edu.au/student/examinations/UOW008303.html.2000-10-24.

[9]Course Evaluation Questionnaire[EB/OL] . http://www.mun.ca/ceq/contact.php.2000-07-14.

[10]Deborah Nusche Assessment of Learning Outcomes in Higher Education:A Comparative Review of Selected Practice[C]. OECD Education Working Conference,Pairs,2008-02-20:7-8.

[11]程海霞. 基于高等教育學(xué)習(xí)結(jié)果的評估探析——以美國為例[J].大學(xué)（學(xué)術(shù)版）, 2010,(6).

[12]呂林海，陳申. 大學(xué)教學(xué)的內(nèi)部支持性機構(gòu)及其經(jīng)驗借鑒研究[J].比較教育研究, 2010,(8).

[13][16]景安磊. 國際高等教育學(xué)習(xí)結(jié)果評價發(fā)展背景、現(xiàn)狀和啟示[J].中國考試, 2015,(6).