論教育政策過程的“文化性”

王 平（中國青年政治學(xué)院青少年工作系，北京 100089）

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論教育政策過程的“文化性”

王 平
（中國青年政治學(xué)院青少年工作系，北京 100089）

［摘 要］教育政策制定的過程不僅是一種政治和權(quán)力的利益及其表達(dá)的過程，而且是一種文化的過程。教育政策制定過程中除了考慮政治和權(quán)力的影響因素之外，還要考慮文化的因素。教育政策的制定過程應(yīng)該是追求并體現(xiàn)“文化自由”的過程。教育政策執(zhí)行的過程也不是靜止地對原有教育政策進(jìn)行貫徹、落實的過程，而是一個活動的、充滿文化、富有活力、蘊(yùn)含人類思想的過程。教育政策執(zhí)行的過程就是人類發(fā)揮主觀能動性，從文化出發(fā)，認(rèn)識文化、理解文化、運用文化并對作為文化過程的教育政策進(jìn)行文化再闡釋的“文化自為”的過程。在教育政策評價中的主體、方法與標(biāo)準(zhǔn)都需要而且應(yīng)該尊重并體現(xiàn)文化的多樣性和差異性。教育政策的評價需要“文化自覺”。

［關(guān)鍵詞］文化自由；文化自為；文化自覺；教育政策過程；文化性

教育政策過程包括政策的制定、執(zhí)行和評價等一系列相互連貫、相互影響的環(huán)節(jié)。作為公共政策的一部分，教育政策具有公共政策的特征，然而，教育政策的特殊性還在于它是對教育問題的關(guān)注，教育事業(yè)和教育活動本身的特征都決定了教育政策過程不能僅僅從政治的角度來進(jìn)行解讀和關(guān)注。從其他角度，尤其是“文化”的角度來思考和探究教育政策過程，凸顯教育政策過程的“文化性”，既是對教育事業(yè)發(fā)展規(guī)律的尊重，也是研究教育政策，在實踐中制定、執(zhí)行和評價教育政策不可忽視的一個重要視角。

一、教育政策制定中的“文化自由”

教育政策制定的過程不僅是一種政治和權(quán)力的利益及其表達(dá)的過程，而且是一種文化的過程。教育政策制定過程中除了考慮政治和權(quán)力的影響因素之外，還要考慮文化的因素。教育政策的制定過程應(yīng)該是追求并體現(xiàn)文化自由的過程。

（一）“自由”與“文化自由”

自古以來，“自由”一直是人們孜孜以求的夢想和追求。無論是爭取政治權(quán)利的斗爭還是為保護(hù)經(jīng)濟(jì)財產(chǎn)權(quán)所做的努力，人們一直都在不停地為“自由”而奮斗。這一方面說明了“自由”的難能可貴，另一方面，也說明“自由”并非輕易可得。隨著人類社會的發(fā)展和人們權(quán)利意識的增強(qiáng)，人們對于“自由”的定義也越來越廣泛。不僅在政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域要求自由，在文化領(lǐng)域追求自我認(rèn)同和參與文化活動的“文化自由”也逐漸進(jìn)入人們的視野，成為人們關(guān)注的話題。

在聯(lián)合國開發(fā)計劃署的報告中，對“文化自由”的定義是：“文化自由是人類發(fā)展的主要部分，因為擁有完整生活的一個主要前提是個人能夠?qū)ι矸葸M(jìn)行選擇——即決定‘我是誰’，而同時又不至于因此喪失別人的尊重或被排除到其他選擇之外。人們需要公開信仰宗教的自由，使用語言的自由，頌揚本民族或宗教遺產(chǎn)的自由，而在行使這一切自由的時候他們無需懼怕嘲笑、懲罰或機(jī)會的剝奪。人們需要自由地參與社會生活，而不必脫離他們選擇的文化基礎(chǔ)?！保?］可見，提出“文化自由”，一方面是因為文化自由是可能的、有據(jù)可循的，因為它不會對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展造成威脅；另一方面，文化自由也是必須的、重要的，因為文化自由強(qiáng)調(diào)個體成員既可以自由決定“我是誰”，又不會因此而喪失掉一些被尊重的現(xiàn)有權(quán)利和平等參與的機(jī)會。更重要的是，他（她）們也能夠以同樣的態(tài)度站在他人立場上來對待別人的生活和文化。

文化自由集中表現(xiàn)為一種“文化權(quán)利”。文化權(quán)利和政治權(quán)利、經(jīng)濟(jì)權(quán)利一樣，是人的基本人權(quán)之一。擁有文化自由是一種“人權(quán)”的象征。在一個人的生活中，除了政治生活和經(jīng)濟(jì)生活以外，還有很多其他的生活和社會活動，涉及到許多政治、經(jīng)濟(jì)權(quán)利以外的“權(quán)利問題”。就業(yè)、教育、醫(yī)療、保險等就是屬于此范圍之內(nèi)。這些活動都是離不開他人的參與和外界環(huán)境的影響。正如馬克思所言，人是社會性的動物。人的社會屬性決定了人的一生都是在與周圍的他人和社會打交道。個人的一切都是在與他人的交往中得以形成并繼續(xù)發(fā)展的。所以，我們的生活方式會受到他人的影響，參與社會生活的機(jī)會也會受到他人的影響。所有這些，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了政治和經(jīng)濟(jì)所涵蓋的范圍，可以統(tǒng)稱之為文化。而其中涉及到的權(quán)利便是“文化權(quán)利”。

作為一種人權(quán)，對文化權(quán)利的保護(hù)與尊重集中表現(xiàn)為一種對待個體成員的文化自由的態(tài)度和行為。對文化自由的保護(hù)與尊重也是對人權(quán)的保護(hù)與尊重。

首先，文化自由要求尊重個體的生活方式。個體成員有權(quán)利選擇自己所認(rèn)同的生活方式，包括文化習(xí)俗、語言、宗教信仰等，而不受到他人的干擾與阻止、強(qiáng)迫等。其次，個體成員僅僅擁有能夠選擇自己生活方式的自由還是不夠的，從文化自由的角度來說，這樣選擇的結(jié)果還必須可以得到其他社會成員的尊重與認(rèn)可，即不因為他（她）們選擇了“這樣”或“那樣”的文化身份而壓制甚至是取消其參與社會事務(wù)的機(jī)會。所有的個體成員應(yīng)該有平等地參與社會生活中各項事務(wù)的機(jī)會，從而使自己的這一“文化自由”的人權(quán)得到保障，而不至于因自己所選擇的文化身份與生活方式的不同而受到不公正的對待。再次，個體的文化自由還表現(xiàn)在參與社會評價過程中所受到的平等對待與尊重。個體成員可以選擇自己的生活方式，有平等的機(jī)會參與到社會事務(wù)中來，并不能代表個體就一定會在社會活動中受到平等的對待，擁有文化上的自由。事實的情況告訴我們，人都是社會的一份子，人的生活與社會活動的結(jié)果不僅是要達(dá)到自我預(yù)定的結(jié)果，獲得自我的滿足和需求，而且還要求獲得來自他人與社會的尊重和認(rèn)可。對個體而言，社會中他者對個體成員參與社會事務(wù)所得到的結(jié)果的評判同樣具有重要的價值和意義。他人與社會能否從個體成員自身的文化視角出發(fā)，制定評判個體社會活動的標(biāo)準(zhǔn)，能否站在個體成員所生活和擁有的文化場域內(nèi)，給予個體社會活動的結(jié)果一個公正合理的符合其自身文化特點的評價，不僅關(guān)乎到個體的自我需求與滿足，一定意義上來說，它也是個體是否真正實現(xiàn)并擁有文化自由的重要表征。個體成員的文化自由來自于社會對其社會活動結(jié)果的“合文化性”評價。

（二）教育政策制定中的“文化自由”

在教育政策制定過程中要體現(xiàn)不同文化的差異性和目標(biāo)要求，反映出教育政策制定中的文化自由。也就是說，要尊重社會成員的生活方式，使制定出的教育政策符合當(dāng)?shù)厝说慕逃枨?。尊重文化自由，就是要尊重?dāng)?shù)爻蓡T平等地參與教育政策制定的機(jī)會，聽取他（她）們在教育政策制定過程中的意見和建議；就是要從當(dāng)?shù)氐奈幕瘓鲇蚝鸵暯浅霭l(fā)，對教育政策制定過程中的問題、需求等進(jìn)行合理、公正的、符合當(dāng)?shù)匚幕瘶?biāo)準(zhǔn)的評判。

但是，同政治經(jīng)濟(jì)上的自由一樣，文化自由的實現(xiàn)也并非一件容易的事情。在教育生活與教育政策制定中，文化自由的實現(xiàn)與發(fā)展也存在很多困難與阻礙。教育政策制定中文化“不自由”的集中表現(xiàn)是“文化排斥”。我們看到，現(xiàn)實中教育政策的制定同一切其他公共政策的制定一樣，主要還是由政府部門和權(quán)力機(jī)關(guān)來完成。而政府往往代表的是大多數(shù)人的意見和愿望，是政治經(jīng)濟(jì)上的“統(tǒng)治”和文化上的“主流”的象征。他們能否做到我們在以上所提及的文化自由，是一件比較困難的事情。大多數(shù)的實踐和研究表明，政府在教育政策制定過程中，或多或少的存在著“文化排斥”的傾向性。

我們看到，現(xiàn)代社會的發(fā)展，各種文化和價值觀念的交織已經(jīng)使得整個社會的“多元性”越來越明顯，無論是個人、社會還是政府，大部分都看到并且承認(rèn)了現(xiàn)代社會的“多元性”特征，這是不容置疑的事實。但是，思想上的認(rèn)識還只是停留在“認(rèn)識”層面，理論與認(rèn)識需要通過實踐才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。在具體行動以及政策制定過程中，許多個人、組織和政府要么出于保護(hù)自身已有利益考慮，要么受制于傳統(tǒng)的一元文化思維習(xí)慣，總是有意無意地忽視了多元文化的存在和文化多樣性的客觀事實，而在政策制定過程以及政策內(nèi)容等方面表現(xiàn)出對所謂的“非主流文化”、“弱勢群體文化”的排斥。更有甚者，他們往往還理直氣壯地認(rèn)為自己已經(jīng)做到了尊重文化多樣性，自己的行為中并不存在“文化排斥”的現(xiàn)象?；蛘呒幢阌谢虼嬖谶@樣一種情況，那責(zé)任也不在自己，而是政策制定中不可避免的“社會問題”。因為“保證個人的公民和政治權(quán)利——如信仰、言論和結(jié)社自由——足以讓他們擁有信奉自己的宗教、使用自己的語言的能力，并使他們免除就業(yè)、教育所受的歧視和其他類型的排斥。他們認(rèn)為文化排斥是經(jīng)濟(jì)和政治排斥的副產(chǎn)品，一旦這些問題解決了，文化排斥就會自行消失”［1］。他們總是在主觀上把產(chǎn)生文化排斥的原因歸咎于政治、經(jīng)濟(jì)上的排斥和不平等。

二、教育政策執(zhí)行中的“文化自為”

教育政策執(zhí)行的過程并不是靜止地對原有教育政策進(jìn)行貫徹、落實的過程，而是一個活動的、充滿文化、富有活力、蘊(yùn)含人類思想的過程。教育政策執(zhí)行的過程就是人類發(fā)揮主觀能動性，從文化出發(fā)，認(rèn)識文化、理解文化、運用文化并對作為文化過程的教育政策進(jìn)行文化再闡釋的“文化自為”的過程。

（一）“文化自為”及其在政策執(zhí)行中的表現(xiàn)

在黑格爾的哲學(xué)中，他認(rèn)為“絕對精神”是世界萬物的本源，整個世界是絕對精神的自我認(rèn)識、自我實現(xiàn)的過程。絕對精神具有能動性，它能自我演化和發(fā)展。這個過程可分為三個階段：自在、自為和概念統(tǒng)一。在“自在”階段，絕對精神自身所包含的矛盾、對立面尚未展開，表現(xiàn)為一種自我直接性的表露；在“自為”階段，絕對精神所包含的潛在的區(qū)別和對立逐漸顯現(xiàn)，個人意識開始發(fā)揮作用并開始對自我進(jìn)行解釋；最后的概念階段是自在和自為統(tǒng)一的階段。

按照這種說法，我們提出“文化自為”的概念。所謂的“文化自為”就是指在一定社會活動中個人能夠按照自己生活的文化環(huán)境中的價值觀念和標(biāo)準(zhǔn)對活動過程進(jìn)行符合“文化性”的控制和解釋，使得活動能夠最大程度地滿足其文化場域中的人們的需求。從這個意義上講，政策執(zhí)行的過程實際上也是一種“文化自為”的過程。即政策執(zhí)行者通過自我意識的參與，對原有的政策進(jìn)行再闡釋并加以落實的過程。這一過程不是原有政策“自在”的階段了，而已經(jīng)是帶有執(zhí)行者主觀意識的政策。表達(dá)原有政策思想的很多矛盾、因素都會在這個階段出現(xiàn)，等待人們的發(fā)現(xiàn)和解決。具體來說，個人意識與主觀能動性在政策執(zhí)行當(dāng)中可以表現(xiàn)為這樣兩個方面：一是對已有政策的文化感知，即政策執(zhí)行者在執(zhí)行政策之前，首先會對即將被執(zhí)行的政策進(jìn)行主觀上的認(rèn)知與判斷；二是在具體政策執(zhí)行過程中，個人主觀能動性的調(diào)動和發(fā)揮，表現(xiàn)為對政策執(zhí)行當(dāng)中各種情況與問題的處理等。

（二）教育政策執(zhí)行中的“文化自為”

在教育政策執(zhí)行過程中，執(zhí)行者以及在執(zhí)行者引導(dǎo)下的社會公眾對教育政策的認(rèn)識、理解以及文化上的解構(gòu)都是極其重要而且時刻發(fā)生著的。沒有從文化角度進(jìn)行分析的教育政策執(zhí)行是盲目的，不注重文化的存在及其影響的教育政策執(zhí)行的結(jié)果也可能是不理想、不大合理的。之所以這樣說的理由是因為“人”的存在以及“文化”的存在。教育政策執(zhí)行中的“文化自為”主要表現(xiàn)在教育政策執(zhí)行前的文化感知和教育政策執(zhí)行中的文化闡釋兩個方面。

1.教育政策執(zhí)行前的文化感知

所謂的“文化感知”，即是說個體在對一項教育政策執(zhí)行之前對政策的大概了解與認(rèn)識。在這個階段，因為個體尚未真正進(jìn)入到政策執(zhí)行階段，因而對教育政策的了解與認(rèn)識還是不深入的，是呈現(xiàn)在表面上的。但這并不代表教育政策“文化感知”的不重要。政策執(zhí)行者對政策預(yù)感知的好壞、感知程度的深淺都會影響到其在政策執(zhí)行中的作用的發(fā)揮，也會間接地影響到教育政策執(zhí)行的效率。具體而言，在教育政策執(zhí)行前的政策感知中，至少包括這樣兩個方面的內(nèi)容。

第一，對新的教育政策與原有教育政策間契合程度的感知。在實際的教育政策制定過程中，盡管我們十分注重包括社會文化在內(nèi)的各種因素的影響，但是，畢竟一項教育政策所要解決的是民族教育發(fā)展中的“一類”問題，而不是“一個”問題；是“公共性”的問題，而不是“個體性”的問題。因此，制定出來的教育政策在宏觀上是科學(xué)、合理的，但在微觀上，具體到一個地區(qū)的教育中，往往會產(chǎn)生一些不合理、不適應(yīng)的情況。這是很自然的情況，也是所有“政策”的特征之一。然而這并不代表我們就要聽之任之，視而不見。在具體的教育政策執(zhí)行前，對教育政策進(jìn)行“文化適宜性”的分析還是很有必要的。具體而言，可以從政策目標(biāo)與內(nèi)容兩個方面來展開。在目標(biāo)上，原有教育政策的目標(biāo)可能會顯得比較籠統(tǒng)、模糊，沒有針對具體某個地方的教育發(fā)展現(xiàn)狀提出有針對性的目標(biāo)要求。這就需要政策執(zhí)行者從當(dāng)?shù)氐纳鐣?、文化以及教育環(huán)境出發(fā)，對原有政策目標(biāo)進(jìn)行分解和細(xì)化，一方面使之具有可操作性與針對性；另一方面又可以更好地達(dá)成原有政策目標(biāo)。在內(nèi)容上，原有教育政策的內(nèi)容主要是針對教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的具有“普遍性”、“公共性”的問題給予關(guān)注，是宏觀上的指導(dǎo)與幫助。但是具體到地方上，每個地區(qū)的教育的歷史、現(xiàn)狀以及所處的社會、文化背景都是不一樣的，所存在的問題與困難也不盡相同。這就需要教育政策執(zhí)行者對新的教育政策內(nèi)容進(jìn)行有針對性的細(xì)化增補(bǔ)，一方面使之能夠按照規(guī)定完成上級的政策要求，幫助實現(xiàn)預(yù)期政策目標(biāo)；另一方面，使地方上教育發(fā)展中出現(xiàn)的特殊問題和困難能夠通過政策渠道得到關(guān)注和解決。

第二，對教育政策與地方文化、教育現(xiàn)狀間適用程度的考察。教育政策是為了解決教育發(fā)展中存在的困難與障礙，為教育的發(fā)展與進(jìn)步服務(wù)的。不能為了政策而政策，更不能只追求政策的完善以及政策與文化之間的契合程度而忘記了政策的最終目標(biāo)。所以，在對原有的、上級的教育政策進(jìn)行文化上的細(xì)化、解讀、增補(bǔ)之后，盡管在政策目標(biāo)上更加細(xì)致、明確，具有多樣性；在政策內(nèi)容上也更加清晰、明了。但是，對教育政策價值的最終判斷并不是依據(jù)目標(biāo)和內(nèi)容上的明晰與完善，也不是看政策在目標(biāo)和內(nèi)容上與文化之間契合度的高低，而是看政策能否解決現(xiàn)實中的教育問題，能否幫助發(fā)展教育。因此，一方面需要對具體的學(xué)區(qū)、學(xué)校進(jìn)行文化分析。了解學(xué)區(qū)、學(xué)校教育發(fā)展中到底存在哪些問題，這些問題的性質(zhì)、大小以及能否通過政策加以解決等。另一方面也要把之前從文化角度分解后的教育政策與現(xiàn)實中的教育問題進(jìn)行對比、分析。目的在于了解政策對教育問題的把握、反映程度，了解教育發(fā)展中的現(xiàn)實問題與政策訴求，從而更好地協(xié)調(diào)政策與教育發(fā)展現(xiàn)實之間的關(guān)系，使政策與現(xiàn)實之間的關(guān)系實現(xiàn)最大程度上的融合、協(xié)調(diào)與一致。

2.教育政策執(zhí)行中的文化闡釋

所謂文化闡釋，就是指教育政策執(zhí)行者在政策執(zhí)行過程中，帶著已有的文化視向與文化意識進(jìn)入政策執(zhí)行過程，并自覺或不自覺地從自己的文化觀念、思想意識等角度出發(fā)來執(zhí)行教育政策。包括對上級教育政策的貫徹執(zhí)行、對教育政策目標(biāo)與內(nèi)容的解讀以及對政策執(zhí)行中存在的問題與困難的文化解釋等。具體說來，在教育政策執(zhí)行過程中，執(zhí)行者對政策執(zhí)行的文化闡釋主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，從政策執(zhí)行的必要性與可能性角度對教育政策執(zhí)行進(jìn)行分析。在一項教育政策執(zhí)行過程中，每一個執(zhí)行者都必須從實際出發(fā)來考慮政策執(zhí)行有無必要，外界有沒有提供執(zhí)行政策的條件與保障等問題。所謂教育政策執(zhí)行的必要性，即是說一項教育政策的執(zhí)行，其目標(biāo)指向是否明確、內(nèi)容涵蓋是否準(zhǔn)確等。如果政策執(zhí)行者認(rèn)為一項教育政策在目標(biāo)指向上不是十分明確，不知道要達(dá)到什么樣的目標(biāo)；在內(nèi)容涵蓋上也不是十分明確，急需解決的問題沒有被納入政策，而一些無關(guān)痛癢的問題反而被作為政策解決的主要問題來對待。那么，執(zhí)行者就會據(jù)此判斷這樣的教育政策執(zhí)行起來并無多大的實際意義，因而也就很難發(fā)揮自己在政策執(zhí)行過程中的積極性。所謂教育政策執(zhí)行的可能性是指外部環(huán)境是否有足夠的條件提供教育政策執(zhí)行所需要的資源、人力、財力以及各種配套要求等。這就涉及到教育政策執(zhí)行者是否能夠?qū)Ξ?dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟(jì)、文化做出的恰當(dāng)?shù)脑u估與預(yù)測；分析外部環(huán)境對教育政策執(zhí)行的支持力度，特別是外部的文化環(huán)境、公眾的期許以及各種政策執(zhí)行相關(guān)組織機(jī)構(gòu)對政策的認(rèn)可、了解程度等。所以，政策執(zhí)行者對教育政策目標(biāo)、內(nèi)容的分析與認(rèn)識決定了他（她）對政策的認(rèn)可程度以及對政策執(zhí)行必要性的理解；而政策執(zhí)行者對外部環(huán)境的分析與認(rèn)識則決定了教育政策能否很好地執(zhí)行下去，關(guān)系到教育政策執(zhí)行的可能性問題。

第二，教育政策執(zhí)行者本人是帶著一種文化視角介入到政策執(zhí)行過程中的。我們知道，無論什么樣的社會活動，無一不是與人有著密切的聯(lián)系的?！叭伺c人的互動、人與自然環(huán)境的互動以及人與社會環(huán)境的互動，互動領(lǐng)域的廣闊性決定了問題的復(fù)雜性與無限性”，“人及其文化的復(fù)合性與復(fù)雜性，決定了教育現(xiàn)象和教育研究的綜合性與整體性”［2］。每個人都是生活于一定的文化環(huán)境之中的，都會受到文化環(huán)境的影響。作為教育政策的執(zhí)行者，無論是個人還是組織，都是帶著一種文化進(jìn)入到政策執(zhí)行過程中的。這種政策執(zhí)行過程中看似是個體或組織的介入，實際上就是一種文化的介入。作為政策執(zhí)行者的個體或組織實際上是文化的載體，在政策執(zhí)行中是帶著文化對教育政策進(jìn)行再闡釋的。

第三，教育政策執(zhí)行者還要幫助公眾認(rèn)識和理解教育政策。教育政策執(zhí)行者的任務(wù)是多種多樣的，不僅要對上級的政策進(jìn)行貫徹實施，而且還要在實施過程中協(xié)調(diào)各方面關(guān)系、創(chuàng)造條件，為教育政策的順利執(zhí)行鋪平道路。其中一個主要的方面就是對社會公眾進(jìn)行政策的宣傳和講解，尤其是幫助他們理解那些不受歡迎的教育政策。這時候，教育政策執(zhí)行者通常會從當(dāng)?shù)厣鐣幕慕嵌?，對公眾的態(tài)度、行為進(jìn)行調(diào)查研究，找出他們思想上的擔(dān)心與疑慮，歸納政策不受歡迎的原因。要么對公眾進(jìn)行宣傳、教育，幫助他（她）們進(jìn)一步理解政策，進(jìn)而認(rèn)同政策；要么對現(xiàn)有政策進(jìn)行文化再闡釋，發(fā)現(xiàn)政策中的不足與缺點，對照現(xiàn)實教育發(fā)展情況，加以認(rèn)真、及時地更正，然后再貫徹執(zhí)行。

三、教育政策評價中的“文化自覺”

就教育政策評價而言，主要通過評價主體、評價方法和評價標(biāo)準(zhǔn)等方面來衡量文化在其中的影響。我們認(rèn)為，在教育政策評價中的主體、方法與標(biāo)準(zhǔn)都需要而且應(yīng)該尊重并體現(xiàn)文化的多樣性和差異性。也就是說，教育政策的評價需要“文化自覺”。

（一）什么是“文化自覺”

文化起源于歷史和傳統(tǒng)，文化更是在歷史與傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上不斷地向前發(fā)展、不斷地進(jìn)行自我超越的。在文化的發(fā)展、進(jìn)化、超越過程中，其自身也變得異彩紛呈，越來越多樣化。文化的多樣化構(gòu)成了多樣化的社會，也影響了社會中的人。在多樣化的社會文化這樣一種“實然”的文化現(xiàn)象面前，人們應(yīng)該做出什么樣的反應(yīng)？應(yīng)該采取什么樣的行動？自然是十分重要的。特別是在今日社會，當(dāng)人們早已習(xí)慣于用“全球化”“一體化”“社會轉(zhuǎn)型”等一系列的時髦詞語來描述社會現(xiàn)實的時候，“文化”一詞也在逐漸走熱，進(jìn)入人們的視野，成為人們關(guān)注的焦點之一。

到底應(yīng)該如何看待文化，如何應(yīng)對今日的文化多樣化的社會，理論中的各家之言以及現(xiàn)實中的各種行為似乎都在呼吁一種“應(yīng)然”的文化姿態(tài)的確立。而能夠代表這樣一種“應(yīng)然的”文化態(tài)度的，也許“文化自覺”一詞顯得比較恰當(dāng)，也能得到大多數(shù)人的認(rèn)可?！霸谌蚧倪^程中，文化多樣性突出了。因為文化多樣性的突出，族群、性別、語言、地域、階層、年齡和信仰都成為塑造地方、國家、區(qū)域乃至全球新秩序必須重視的課題，認(rèn)同問題變得非常突出?！薄爸腥A民族的認(rèn)同將通過什么途徑來建立。毫無疑問，認(rèn)同的前提是自覺。我所關(guān)注的是文化，文化認(rèn)同立基于文化自覺”［3］。

對文化的了解與認(rèn)識的最終目的是要為我們的生活服務(wù)，使我們的生活質(zhì)量越來越高，越來越向有價值、有意義的方向轉(zhuǎn)變。對于文化的“應(yīng)然反應(yīng)”就是要對文化與生活的關(guān)系有深刻的把握，要知道“我們?yōu)槭裁催@樣生活？這樣生活有什么意義？這樣生活會為我們帶來什么結(jié)果？”進(jìn)而在這個基礎(chǔ)上，從生活的角度出發(fā)來看待文化，并使之在行為中能得到體現(xiàn)。這樣一種態(tài)度與行為的集中表現(xiàn)就是“文化自覺”。

（二）教育政策評價中的“文化自覺”

教育政策評價中的“文化自覺”主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，評價主體能夠真正地實現(xiàn)多樣化，不僅有政府的官員、專家以及各種團(tuán)體，還有地方人士，特別是教育政策的利益相關(guān)者和公眾代表的參與。評價主體的構(gòu)成和成分本身就是一種文化自覺的表現(xiàn)。另一方面，教育政策的評價方法和評價標(biāo)準(zhǔn)也要注重文化的存在和影響。在評價方法上，要關(guān)注文化的存在和影響力，不僅要從科學(xué)的角度尋求教育政策的解決之道，還要善于從文化的角度，多進(jìn)行文化的闡釋和理解。把契合文化現(xiàn)狀和文化特征的行之有效的辦法運用到教育政策的評價中，從文化出發(fā)，選擇評價的方法。這是在評價方法上的文化自覺。在評價標(biāo)準(zhǔn)上，也要自覺地從文化角度出發(fā)，制定符合教育實際的政策評價標(biāo)準(zhǔn)，不搞“一刀切”，不要“一體化”，而要因地制宜，因人而異，既不否定先進(jìn)的文化思想和科學(xué)的政策評價標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性，也不完全否定自己的文化，脫離現(xiàn)實的社會、文化和教育環(huán)境，一味地追求所謂的高標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而導(dǎo)致評價標(biāo)準(zhǔn)不適合評價的需要。

教育政策評價過程中主體的多元性、方法的地方性和標(biāo)準(zhǔn)的合理性都是從文化的角度來考慮的，是切合教育發(fā)展實際的，符合教育政策特征的。教育政策評價的過程中，既要尊重自己的文化傳統(tǒng)和社會現(xiàn)實，從實際出發(fā)，組成主體、選擇方法、制定標(biāo)準(zhǔn)，彰顯傳統(tǒng)文化的特征和教育的地方特征，也要借鑒外面先進(jìn)的、科學(xué)的評價理論和方法，減少評價的阻力和不恰當(dāng)之處，突出他者文化、西方文化的優(yōu)勢。

一句話，教育政策評價的過程，就是要把自我文化和他者文化結(jié)合起來，尋找評價的創(chuàng)新和自主性，使評價既能體現(xiàn)地方的特征、適應(yīng)地方的環(huán)境，又能合理地運用他人的先進(jìn)的方法理論，從而最終達(dá)到教育政策評價中的文化自覺。

四、教育政策過程的“文化性”

教育政策過程中的文化性主要表現(xiàn)為教育政策制定中的文化自由、政策執(zhí)行中的文化自為和政策評價中的文化自覺。

（一）文化自由的過程是人對文化的感知、適應(yīng)的過程

文化自由的過程是人對文化的感知、適應(yīng)的過程，最主要的表現(xiàn)就是人在文化之中可以獲得應(yīng)有的自由，不會受到文化的制約和束縛。文化是人的文化，人與文化之間是不可分割的關(guān)系。人與文化的關(guān)系是論述教育政策與文化關(guān)系時不可繞過的一個問題。在一定的文化環(huán)境中，人所處的狀態(tài)總是相對不變的。人在文化之中生活，并不代表人受制于文化，如果硬是要把人與文化分割開來看待，那么在人與文化之間的關(guān)系上，人始終是自由的，是占據(jù)主動地位的。在教育政策中，人的自由是不可否認(rèn)的，也是不能視而不見的，更不能加以阻止、限制的。

在整個教育政策的過程中，人的作用的發(fā)揮的基本條件就是文化自由。如果失去了這種主動感知、適應(yīng)文化的自由，人就失去了主動的創(chuàng)造性，就不能在教育政策的過程中取得發(fā)言權(quán)、主動權(quán)，最終也就導(dǎo)致教育政策的效果不能體現(xiàn)人的要求和需要，從而使教育政策失去應(yīng)有的效果。人在整個教育政策過程中表現(xiàn)極大的創(chuàng)造性和作用力，而這種作用力的運用，創(chuàng)造性的發(fā)揮并不是偶然的，而是有條件的。其中最基本的條件就是文化自由。文化自由的過程是人對文化的感知、適應(yīng)的過程。在這個過程中，人所處的角色是感知、適應(yīng)，而不是隨遇而安、聽之任之；是主動的，而不是被動的。

（二）文化自為的過程是人對文化的理解、發(fā)展的過程

文化自為的過程是人對文化的改造、創(chuàng)新的過程，最主要的表現(xiàn)就是人在文化之中可以通過利用自己的主觀能動性對文化進(jìn)行符合自我需求的創(chuàng)造、革新。人在文化之中不僅通過感知、適應(yīng)文化而獲得應(yīng)有的文化自由，而且無時無刻不在發(fā)揮自己的主觀能動性對文化進(jìn)行符合自我要求的變革和創(chuàng)新。人在文化自由的過程中實現(xiàn)了自己對文化的了解和認(rèn)知，同時還獲得了自己對文化進(jìn)行改造和變革的權(quán)利。另外，人與文化之間的關(guān)系并不是僅僅局限于人與文化之間的這種相互隔離的“自由狀態(tài)”。事實上，人本身的存在狀態(tài)就已經(jīng)決定了人在獲得“文化自由”這一文化權(quán)利之后，并沒有就此停止了自己對文化的向往和追求。人的存在是一種“意向性”的存在。這使得人不僅追求一種文化自由的存在狀態(tài)，還促使人不斷地從自身的意向出發(fā)，在生活和生產(chǎn)實踐中對文化進(jìn)行改造和創(chuàng)新，實現(xiàn)自身在文化中的文化自為。

在教育政策中，從文化的角度來看，就是人的文化自為的過程。人在教育政策過程中不僅僅擁有“自由”的存在狀態(tài)，還有“自為”的權(quán)利和意向。人通過教育政策這樣一種手段和方法來實現(xiàn)自己對教育的改造和創(chuàng)新，而這本身就是一種文化的改造和創(chuàng)新，從人與文化的關(guān)系上來講，就是文化自為的過程。

（三）文化自覺的過程是人對文化接納包容，與文化和諧共生的過程

文化自覺的過程是人在適應(yīng)文化、創(chuàng)新文化的過程中，表現(xiàn)為人們重新認(rèn)識自我、認(rèn)識文化并自覺地處理自身與文化之間的關(guān)系，達(dá)到人與文化間的和諧共處。如果說文化自由和文化自為是人從自身的需求出發(fā)，站在自我立場上感知文化、改造文化，并試圖逐漸達(dá)到自身在文化中的自由和自為的過程，那么文化自覺的過程就是人從自身與文化的關(guān)系出發(fā)，站在統(tǒng)籌自我與文化之間關(guān)系的立場上重新認(rèn)識自我、認(rèn)識文化，并試圖逐漸達(dá)到一種人與文化和諧相處、人在文化中的文化自覺的過程。文化自覺的前提是文化認(rèn)同。只有首先達(dá)到對一種文化的認(rèn)同和了解，才能實現(xiàn)文化的自覺。文化認(rèn)同“應(yīng)該是文化在至高的精神層面上所表現(xiàn)出的一種獨特的感召力和影響力，它應(yīng)該體現(xiàn)為一種普世性的價值觀，一種能讓人心悅誠服、欣然領(lǐng)受、樂于付諸實踐的價值觀”［4］。真正的文化認(rèn)同不僅僅指對自我文化的領(lǐng)受，還包括對給他人文化，對普世文化和價值觀念的接受，對多元文化的接納和包容。

在教育政策的過程中，人能夠從普世的文化和價值觀念出發(fā)，對自我文化和他人文化進(jìn)行審慎的審視，從多元文化的角度，開展教育政策的制定、執(zhí)行和評價活動，把自覺的態(tài)度和行為運用到教育政策的整個過程中。

總之，在教育政策的過程中，從文化自由、文化自為到文化自覺，人的影響力越來越大，發(fā)揮的作用越來越明顯。一方面，人在教育政策的過程中，擁有自己的自由和改造文化的權(quán)利，并能夠自覺的處理自身與文化之間的關(guān)系，使教育政策的過程既能從當(dāng)?shù)氐奈幕霭l(fā)，符合文化的現(xiàn)狀和發(fā)展要求，又能夠發(fā)揮應(yīng)有的作用和效力，解決教育發(fā)展中出現(xiàn)的問題，促進(jìn)教育的發(fā)展和整體質(zhì)量的提升。另一方面，教育政策的過程又體現(xiàn)了地方性教育的發(fā)展需求，符合地方文化的現(xiàn)狀。因為教育存在和發(fā)展的環(huán)境中夾雜著大量的當(dāng)?shù)刂R和本土經(jīng)驗。盡管近年來社會文化的交流和變遷逐步加快，但是，這些變遷對于這些實際存在的地方特色的呈現(xiàn)并不具有遮蔽性。教育的存在，教育政策的對象等都要求教育政策的過程體現(xiàn)出文化的存在和特點。教育政策的文化自由、文化自為和文化自覺的過程是實際存在的，也是不可或缺的。他們集中地體現(xiàn)為教育政策過程中的“文化性”。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］ 高金嶺，謝登斌.文化學(xué)觀照下的教育變革［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007：序言1.

［3］ 杜維明.文化自覺與文化認(rèn)同：人文社會學(xué)和哈佛—燕京學(xué)社所面臨的挑戰(zhàn)［C］//劉海平.文化自覺與文化認(rèn)同：東亞視角——中國哈佛—燕京學(xué)者第六屆學(xué)術(shù)會議論文選編.上海：上海外語教育出版社，2008：18.

［4］ 盛寧.全球化語境下的“文化自覺”三議［C］//劉海平.文化自覺與文化認(rèn)同：東亞視角——中國哈佛—燕京學(xué)者第六屆學(xué)術(shù)會議論文選編.上海：上海外語教育出版社，2008：32.

On the“Cultural Nature”of the Education Policy Process

WANG Ping
（Youth Work Department，China Youth University for Political Sciences，Beijing，100089，PRC）

［Abstract］Education policy－making process is not only apolitical and power process，but also a cultural process.In addition to the political and power factors，cultural factors should also be considered in the education policy－making process.Education policy－making should be a process of pursuing and reflecting “cultural freedom”.The implementation of educational policyis not a static process，but a dynamic and vital process which is full of cultural and human thoughts.It is a process of“culture for itself”.That is，human beings take initiatives in recognizing，understanding，and using culture，and in re－interpreting the educational policy from the cultural perspective.The multiplicity and diversity of culture should be respected and reflected in the subjects，methods and standards of evaluating education policy.“Cultural consciousness”is indispensable in the evaluation of education policy.

［Key words］cultural freedom；culture for itself；cultural consciousness；the education policy process；cultural nature

（責(zé)任編輯 張永祥/校對 一心）

［作者簡介］王平（1986—），男，安徽肥西人，中國青年政治學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要從事教育哲學(xué)、情感教育、道德與價值教育、教師教育研究

［基金項目］北京師范大學(xué)自主科研基金創(chuàng)新研究群體建設(shè)項目（2012CXQT05）

［收稿日期］2015－12－10

［中圖分類號］G 40－055

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1674－5779（2016）01－0001－07