直覺思維的產(chǎn)生條件、特征及教育意義

渤海大學教育與體育學院 李玖珍 房林玉

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直覺思維的產(chǎn)生條件、特征及教育意義

渤海大學教育與體育學院 李玖珍 房林玉

直覺思維是人們在已有知識經(jīng)驗的基礎上，在問題情境的誘發(fā)下，借助一定的心理機能對客觀事物的現(xiàn)象及本質(zhì)做出迅速直接綜合判斷的一種思維方式。教學中，人們更關(guān)注嚴密的邏輯思維訓練，忽視對直覺思維的有意識培養(yǎng)，很多教學行為甚至壓制直覺思維的發(fā)展。這是因為人們?nèi)狈χ庇X思維的正確認識和了解。筆者從產(chǎn)生條件、特征及教育意義等方面對直覺思維進行深入系統(tǒng)的闡述，以便人們更好地認識直覺思維的內(nèi)涵。

直覺思維 產(chǎn)生條件 特征 教育意義

直覺是一種基本思維方式，在教育活動中很常見?！胺彩怯兄苯拥木C合判斷這種思維活動的地方，凡有創(chuàng)造性認識與行為的地方，都有人的直覺活動存在?！?/p>

簡單來說，直覺就是直接的覺察。廣義上說，它包括人類的一切心理現(xiàn)象，低到人類的感知覺，高到人類具有無限的自由性和創(chuàng)造性的想象力，這些都屬于直覺思維的范疇。狹義上講，直覺是人類的一種思維方式，與分析思維（或邏輯思維）相對應，包括“直覺的判別、直覺的想象和直覺的啟發(fā)”。具體而言，直覺思維就是人們在已有知識經(jīng)驗的基礎上，在問題情境的誘發(fā)下，借助一定的心理機能對客觀事物的現(xiàn)象及其本質(zhì)做出迅速、直接、綜合判斷的一種思維方式。

一、直覺思維的產(chǎn)生條件

直覺思維的產(chǎn)生并不是沒有根據(jù)的、隨意的，其成果的出現(xiàn)也不是主體輕而易舉獲得的。直覺思維的產(chǎn)生條件如下：

1.直覺思維產(chǎn)生的基礎

豐富的知識經(jīng)驗是直覺思維產(chǎn)生的基礎。人們之所以能有深邃的直覺是因為人們已經(jīng)間接地對相關(guān)問題的知識進行過長期的積累和準備，從而蓄積大量的經(jīng)驗。它們以“信息塊”的形式儲存于大腦中，成為思維創(chuàng)造的原料和基礎。遇到問題時，直覺思維通過洞察當前事物與大腦中相關(guān)經(jīng)驗的相似與差異，檢索適用的“信息塊”處理當前的情境。因此，一個人儲存的知識經(jīng)驗內(nèi)容越豐富，品質(zhì)越高，就越有利于聞一知十、觸類旁通，對客觀事物的洞察就越接近其本質(zhì)，才能抓住問題的關(guān)鍵采取更有效的解決辦法。學生可以結(jié)合自己的興趣培養(yǎng)某方面的專長，豐富自己的知識結(jié)構(gòu)。

2.直覺思維產(chǎn)生的誘因

問題情境是直覺思維產(chǎn)生的誘因。問題情境是人們?yōu)檫_到一定目的而創(chuàng)設的一種含有需要解決困難的情境，只有困難解決了才能達到預先設定的目的。蘇聯(lián)心理學家魯賓斯坦說：“思維起源于問題的情景”“是從分析問題情景開始的”。思維的過程就是不斷地提出問題、解決問題的過程，問題情境是思維活動的核心因素。課堂教學中，問題情境的設置是否適當，直接影響學生直覺思維的運用以及課堂教學的效果。教師創(chuàng)設的問題情境的難易，最好控制在學生的最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)，并且留給學生充足的思考時間。有效的問題情境有助于提高學生運用直覺思維的能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和問題意識。

3.直覺思維產(chǎn)生需要的心理機能

感知和想象力是產(chǎn)生直覺思維需要的兩大心理機能。感知屬于較低層次的心理機能，想象力屬于較高層次的心理機能。實際的直覺思維活動中，兩者是相互滲透的。它們在不同層次的活動中共同發(fā)揮作用，只是活動不同，發(fā)揮的作用所占的比重和表現(xiàn)形式有所不同。

二、直覺思維的特征

與分析思維相比，直覺思維在思維的出現(xiàn)、過程和結(jié)果等方面具有自身的特征。

1.思維的出現(xiàn)具有直接的能動創(chuàng)造性

直覺思維的心理機能是“感知和想象力”。大量實驗研究證明，感知覺和思維是統(tǒng)一的。格式塔心理學家阿恩海姆從大量的事實和實驗中總結(jié)出：“感知，尤其是視知覺，具有思維的一切本領(lǐng)”“視知覺本身并非低級，它本身已經(jīng)具備了思維功能”。在視網(wǎng)膜成像的生理水平上也包括“視覺投射的概念性的結(jié)構(gòu)或秩序”。這足以證明感知覺與思維是統(tǒng)一的，具有思維的直接能動創(chuàng)造性。

作為直覺思維最低功能層次的視知覺如此。想象力的出現(xiàn)更具有思維的直接能動創(chuàng)造性。這是直覺思維的最本質(zhì)特征。

2.思維過程具有非邏輯性

分析思維“遵循嚴密的邏輯規(guī)則，通過逐步推理得到符合邏輯的正確答案或結(jié)論”，思維過程一步緊接一步，步驟清晰明確，主體清楚地知道思維過程中運用的原理、原則、方法等，整個過程具有嚴密的邏輯性。直覺思維在沒有經(jīng)過這些明確的步驟之下就直接得出結(jié)論。這種思維方式下，主體對客觀事物及其關(guān)系的認識往往是在已有知識經(jīng)驗的基礎上不經(jīng)過中間推導過程就立即做出判斷，得出結(jié)論，這個過程進行快速，以至于主體不能說出自己得出結(jié)論的原因。因此，與分析思維相比，直覺思維的過程具有非邏輯性。

3.思維的結(jié)果具有或然性

分析思維的過程經(jīng)過嚴密的邏輯推理，最終結(jié)果正確與否非常明確，對就是對，錯就是錯，沒有挽回的余地。直覺思維的結(jié)果是主體在已有知識經(jīng)驗的基礎上得出的。由于每個人的知識經(jīng)驗、思維習慣不同，所以對同一種事物往往會得出不同結(jié)論。所謂“仁者見仁，智者見智”。所以直覺思維具有很強的個體性，因此人們才會對同一件事物爭論不休，誰對誰錯并不能像分析思維一樣明確，往往是哪一種結(jié)論更有說服力就判定其正確。然而，即便是這種正確的結(jié)論也有被推翻的一天，被新的正確結(jié)論代替。所以，與分析思維相比，直覺思維的結(jié)果具有很強的或然性。

三、直覺思維的教育意義

布魯納認為，直覺思維和預感的訓練是正式的學術(shù)學科和日常生活中創(chuàng)造性思維的很受忽視而又重要的特征。他說：“機靈的推測，豐富的假設和大膽迅速地做出試驗性結(jié)論是從事任何一項工作的思想家極其珍貴的財富。我們應該領(lǐng)導學校兒童掌握這種天賦。”無論是在科學創(chuàng)造活動中還是在日常生活中，直覺思維都發(fā)揮著分析思維所不能代替的重要作用。然而，由于種種原因，教育一直大力倡導對學生分析思維的訓練，直覺思維并未受到應有的重視。相對于分析思維，直覺思維的教育意義主要體現(xiàn)在以下幾方面。

1.重視學生的體悟

面對問題情境時，分析思維方式會使學生拿到問題便運用掌握的公式、定理、原則等理性知識，從題目的最終問題出發(fā)一步步推導結(jié)論，一種方法不行再用另一種方法，需要花費大量時間。直覺思維具有直接的能動創(chuàng)造性。學生運用直覺思維解決問題時，需要充分理解材料本身，然后直接得出結(jié)論，再有選擇地運用相應的邏輯推理步驟進行驗證，這樣可以省去大量的推理驗算所耗費的精力和時間。學生對材料本身的體悟是運用直覺思維的前提條件，布魯納認為：“在我們向?qū)W生提示演繹和證明這種更傳統(tǒng)的和更正式的方法以前，使其對材料能有正確的理解，可能是頭等重要的?！苯處熃虒W過程中，最好不要在拋出一個問題后就把學生的思路往正確答案上引導，甚至直接說出最終答案。教師要先讓學生深刻理解問題材料，在此基礎上鼓勵學生說出自己的見解，然后比較學生的結(jié)論與標準答案，從而培養(yǎng)學生高效運用直覺思維猜測答案的能力。

2.使學生回歸生命本身

分析思維的過程具有很強的邏輯性，對事物的認識需要借助概念、原理、因果規(guī)律等理性作用下的產(chǎn)物，從而進行一步步的推理。這是一種間接認識客觀事物的途徑。人們透過理性邏輯往往不能認識事物的本質(zhì)。柏格森認為：“理性只能處理非生物，一旦觸及生物或人，理性就一籌莫展。”直覺思維是人們對事物及其關(guān)系的直接綜合判斷，它對客觀事物的認識不需要假借邏輯性極強的理性知識。直覺思維對客觀事物的反映是生命體的“本性、有機性、內(nèi)在性，以及對自身的共鳴”，也就是生命體本身。所以，人們透過直覺思維可以理解“生命的奧秘”，是一種回歸生命本身直接認識事物的方式。學生學習的內(nèi)容是經(jīng)過加工的、呈現(xiàn)一定結(jié)構(gòu)性的、具有嚴密邏輯性的知識。教育教學著眼于對這些冷冰冰的知識點的掌握，而對生命本身所蘊含的豐富深遠意義卻置之不理，導致學生遠離真實的自己，喪失生命的活力。

3.提高學生的創(chuàng)造性

正是直覺思維的不確定性引導著人們一次次打破舊的思想禁錮、創(chuàng)造新事物。在還沒有公認的定理、原則等出現(xiàn)時，直覺使人們對客觀事物做出大膽假說。愛因斯坦認為“科學創(chuàng)造的道路首先是直覺的而不是邏輯的”。所以說，沒有直覺思維就沒有創(chuàng)造，直覺思維是創(chuàng)造的源泉。教育教學給學生的內(nèi)容除了已知的、現(xiàn)成的知識外，還可以帶領(lǐng)大家體驗得出知識的過程，鼓勵學生探索生活中未知的、答案不確定的知識，使學生保持對客觀世界的敏感性與好奇心，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，從而提高學生的創(chuàng)造性。

四、結(jié)論與展望

直覺思維和分析思維同樣重要，是教育發(fā)展的兩翼。給予分析思維過多關(guān)注的教育界，有必要改變教育工作者對直覺思維的傳統(tǒng)偏見，使教育工作者對直覺思維的產(chǎn)生條件和特征有全面、深入、正確的認識，認識直覺思維在教育中的重要意義。教育工作者將直覺思維與分析思維放在同等重要的地位上加以重視和運用，教育改革才可以更加穩(wěn)步、快速前進。思維本質(zhì)是神經(jīng)回路的形成。直覺思維是不是也有特定的神經(jīng)回路？這種神經(jīng)回路究竟是怎樣的，是怎么作用于人的行為的？我們能否對其進行有意識地控制？這些都是直覺思維運用過程中亟待解決的問題，需要腦科學、生物醫(yī)學工程以及分子生物學等學科的實證研究。這不妨礙我們綜合運用已發(fā)現(xiàn)的規(guī)律解決當前教育中的問題。

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［7］范丹紅.直覺的教育價值探索——從柏格森的直覺主義談起［J］.教育研究與實驗，2013

李玖珍（1990—），女，河南省平頂山市寶豐縣 人，三年制教育學在讀研究生，研究方向：課程與教學論專業(yè)課程

ISSN2095-6711/Z01-2016-07-0222