回歸知識：高等教育應(yīng)該如何“培養(yǎng)人”

周　序（廈門大學(xué)，福建廈門361005）

回歸知識：高等教育應(yīng)該如何“培養(yǎng)人”

周序
（廈門大學(xué)，福建廈門361005）

知識在高等教育當中占據(jù)著核心地位，是人之所以為“人”的基礎(chǔ)?！案叩冉逃龖?yīng)該傳授知識還是培養(yǎng)人”這一提法將二者人為地對立起來，卻忘記了傳授知識是培養(yǎng)人的重要途徑。要讓知識在人的培養(yǎng)當中發(fā)揮作用，必須努力將公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識，而這依賴于大學(xué)教師教學(xué)水平的提升。

高等教育；知識；培養(yǎng)人

教育的本質(zhì)究竟是傳授知識還是培養(yǎng)人？這一原本針對基礎(chǔ)教育課程改革中的爭議而提出的疑問，[1]不但在中小學(xué)教育當中引起了很多人的思考，在高等教育界也引起了巨大的反響，或許就連問題的提出者自己對此也是始料未及的。2015年筆者曾經(jīng)做過一場關(guān)于知識傳授在高等教育中的重要性的講座，當場就有老師質(zhì)疑說：“你怎么會宣揚傳授知識？高等教育的目的應(yīng)該在于培養(yǎng)人??！”在公開發(fā)表的學(xué)術(shù)論文當中，也有學(xué)者明確提出：“以知識為中心或以知識為本的教育理念……最大問題在于，它在很大程度上偏離了以人為中心或以人為本的教育理念，使教育過于形式化、抽象化和空心化，從而遠離人，遠離人的內(nèi)心世界，遠離人的生命本體，因而在很大程度上制約著創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。盡管知識在教育中有著極其重要的地位，但是，教育的中心和本體毫無疑問應(yīng)當是人，而不應(yīng)是知識。知識是為人服務(wù)的。知識充其量只是教育的一種手段，只有人才是教育的最終目的”；[2]甚至有人認為“對于當代絕大多數(shù)本科學(xué)生來講，有關(guān)高深學(xué)問的需求已經(jīng)基本喪失”。[3]諸如此類觀點并非個例，而是代表了相當一部分人的看法。不夸張地說，用“培養(yǎng)人”來代替“傳授知識”，已經(jīng)成為高等教育界的一種流行的主張。

一、知識傳授遭遇危機

自現(xiàn)代大學(xué)誕生之日起，知識就一直是大學(xué)的核心元素。蔡元培曾說：“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也”；[4]雅斯貝爾斯也認為：“如果有人想把傳授知識的機構(gòu)與教育機構(gòu)分開來，就大錯而特錯了”。[5]但時至今日，知識在大學(xué)當中的地位卻受到了動搖；知識傳授在高等教育當中也遭遇了合法性危機，這究竟是為什么呢？

在一些人看來，以“傳授知識”為主的教育意味著“學(xué)生往往作為容器而存在，把知識裝進大腦即為教育的成功”。[6]這樣的教育會導(dǎo)致學(xué)生對現(xiàn)成知識結(jié)論的死記硬背和囫圇吞棗，并影響批判性思維和創(chuàng)新意識的形成。因此，現(xiàn)成的知識結(jié)論對學(xué)生來說是沒有多大價值的。即便多少有那么一些價值，那知識結(jié)論也無需通過課堂教學(xué)來傳授，因為在已經(jīng)步入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的今天，人們獲取知識結(jié)論往往非常便捷，“手機上網(wǎng)，應(yīng)有盡有”、“百度一下，你就知道”，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和云數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，在課堂上聽老師講一個小時，獲得的知識量往往還不如上網(wǎng)瀏覽十分鐘獲得的信息量大。既然通過聽課來獲得知識結(jié)論顯得過時而低效，那么堅持要在大學(xué)課堂中“傳授知識”，自然就顯得觀念落后，跟不上時代發(fā)展的腳步了。

上述理由雖然說明了“提供現(xiàn)成的知識結(jié)論”已經(jīng)落伍過時了，卻不能證明“知識傳授”無益于人的培養(yǎng)?；蛟S在很多人眼中，這二者本就是同義詞，但其實這是對“傳授知識”的一種誤解。傳授知識包含但絕不僅限于提供現(xiàn)成的知識結(jié)論。真正意義上的傳授，還需要對學(xué)生進行啟發(fā)、提醒，幫助學(xué)生歸納、總結(jié)，不一定是要記住最終的知識結(jié)論，但一定要對這一結(jié)論產(chǎn)生自己的思考：或同意，或批判，或領(lǐng)會，或提升，最終是將老師提供的知識內(nèi)化為自己的認知發(fā)展。舉個例子來說，于丹讀《論語》獲得了一些心得體會，并在課堂上講給學(xué)生聽，這就是非常典型的“知識傳授”。但于丹的傳授并不只是向?qū)W生“提供”或“呈現(xiàn)”她讀論語的心得體會而已，她還對自己為什么會產(chǎn)生這樣的“心得”進行了華美雋永、引人入勝的講解。講解的價值并不在于“灌輸”給學(xué)生多少她本人的觀念，而在于它成功地吸引了聽者的動機和興趣，從而引起學(xué)生的自發(fā)閱讀、思考和討論。這樣，學(xué)生收獲到的就不僅僅是于丹的心得體會，更多的是在于丹的“心得”基礎(chǔ)之上進行閱讀、反思和批判之后建構(gòu)起來的、自己的“論語心得”。有誰能說，他們之所以能夠建構(gòu)出自己的“論語心得”，和于丹的傳授之間毫無關(guān)聯(lián)呢？沒有于丹的傳授，很多學(xué)生也就不會產(chǎn)生自行閱讀、思考的動機，也不會產(chǎn)生批判、提升的欲望了。因此，于丹提供的“知識結(jié)論”雖然談不上深刻，甚至還存在不少錯誤，但這絲毫不妨礙她被評為北師大最受學(xué)生歡迎的老師之一，她的論語心得甚至還掀起了一股國學(xué)熱潮，關(guān)鍵就在于她的傳授過程上面。這樣一種讓學(xué)生沉浸其中、流連忘返的知識傳授過程，顯然不是“把知識裝進大腦”幾個字能夠概括的。因此，“傳授”絕非知識的簡單“灌輸”或“呈現(xiàn)”，如果我們錯會了“傳授”之意，就很可能對其進行誤批誤判。

有人主張通過讓學(xué)生自主探究、自主建構(gòu)來掌握知識來代替“傳授知識”。在倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、自由思考的今天，這類觀點頗為流行，似乎知識只能是建構(gòu)的而不應(yīng)該是傳授的?？紤]到大學(xué)生已經(jīng)具備一定的自主學(xué)習(xí)能力，主張在高等教育應(yīng)該讓大學(xué)生自行建構(gòu)出知識結(jié)論的聲音更是不在少數(shù)。但需要注意的是，建構(gòu)并不是一個“無中生有”的過程。幾乎沒有哪位大學(xué)教師會在學(xué)生完全不了解一個新領(lǐng)域內(nèi)容的情況下讓學(xué)生去“自主建構(gòu)”而自己不“講課”；也很少聽說哪所大學(xué)的“探究”所占學(xué)分比“講課”所占比例還高。任何建構(gòu)，都必須建立在相應(yīng)的知識基礎(chǔ)之上，而大學(xué)生作為專業(yè)領(lǐng)域的初學(xué)者，他們在中小學(xué)階段積累的基礎(chǔ)知識常常無法支撐專業(yè)課的學(xué)習(xí)，有必要補充大量專業(yè)領(lǐng)域的知識內(nèi)容。因此，由大學(xué)教師進行知識傳授，在傳授的過程中通過恰當?shù)姆绞秸{(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，喚醒他們對知識的熱情，乃至對“建構(gòu)”的積極性，一如前文所述于丹對論語心得的講解，就成了一種自然而然的選擇。正是因為如此，無論是在過去還是現(xiàn)在，是東方還是西方，大學(xué)當中“講課仍然繼續(xù)占統(tǒng)治地位：它為教授們提供了補充和解釋教科書的機會”。[7]講課這種傳授知識的方式在眾多的質(zhì)疑聲中批而不倒，取而不消，這本身就證明了“傳授知識”在高等教育當中的旺盛生命力。這樣我們應(yīng)該就能夠理解，為什么布魯貝克在他的《高等教育哲學(xué)》一開篇就寫道：“每一個較大規(guī)模的現(xiàn)代社會，無論它的政治、經(jīng)濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構(gòu)來傳遞深奧的知識”。[8]而這一責任自然應(yīng)該交給高等學(xué)府去完成。

二、知識作為“人”的基礎(chǔ)

既然知識傳授并不像我們想象的那么糟糕，于是我們就要問：知識在高校人才培養(yǎng)當中究竟應(yīng)該居何地位？對于這一問題，我們可以從高等教育哲學(xué)當中去尋找答案。布魯貝克介紹了兩種高等教育哲學(xué)，一種是認識論的哲學(xué)，一種是政治論的哲學(xué)。認識論哲學(xué)“趨向于把以‘閑逸的好奇’精神追求知識作為目的”，[9]追求的是學(xué)術(shù)性的理論知識，越來越精確的知識才能使人感到滿足。在認識論那里，知識本身就是高等教育的追求。政治論哲學(xué)則看重的是知識的應(yīng)用性，強調(diào)知識的實際應(yīng)用價值?！斑^去根據(jù)經(jīng)驗就可以解決的政府、企業(yè)、農(nóng)業(yè)、勞動、原料、國際關(guān)系、教育、衛(wèi)生等等問題，現(xiàn)在則需要極深奧的知識才能解決”。[10]可見，無論是理論知識本身，還是理論知識的應(yīng)用價值，高等教育的追求始終都是圍繞“知識”這一元素來展開的。那么，以培養(yǎng)人才為宗旨的高等教育，如果回避知識或者輕視知識的傳授，那無疑就偏離了方向，在“知識產(chǎn)業(yè)”“知識經(jīng)濟”盛行的今天更是如此。所以說，一個所謂“培養(yǎng)得好”的人，絕對不會是一個知識貧乏的人，而應(yīng)該是一個知識豐富的人。

也許有人會質(zhì)疑說，知識傳授太多，會束縛大學(xué)生的思維發(fā)展，影響到大學(xué)生創(chuàng)新意識的提升。因此，比起掌握知識來，培養(yǎng)思維無疑是更加重要的。這樣的一種觀點在學(xué)術(shù)界也有相當?shù)氖袌?。然而提出這類觀點的人無疑忘記了杜威的告誡。杜威曾提醒我們說：“基本的事實是：講課是刺激、指導(dǎo)兒童思維的場所和時間”。[11]講課顯然是最基本、最普遍的一種傳授知識的形式，講課之所以有益于思維的鍛煉，就是因為思維從來都不是空洞的，而是必須建立在特定的知識基礎(chǔ)之上。這就好比“我思”并不能表達一個清晰的意思，只有“我思考了什么”才是一個完整的句子。越是具有突破性、開創(chuàng)性的思維，越需要以足夠的知識積累為前提。從這個意義上看，知識，尤其是高深知識，注定會是大學(xué)生作為一個真正意義上的“人”的基礎(chǔ)。

知識應(yīng)當成為“人”的基礎(chǔ)，和知識必然成為“人”的基礎(chǔ)是兩回事。缺乏知識，就無法成為一個合格的“人”；但這并不是說有了知識就一定會是一個真正意義上的“人”。我們時常聽到很多大學(xué)生抱怨說學(xué)習(xí)專業(yè)知識不如去考證、專業(yè)知識毫無用處，這樣的觀念有時候還很流行。于是我們要問：高等教育中的知識傳授到底出了什么問題？

當大學(xué)教師在課堂上進行講解的時候，這時知識主要是以“公共知識”的形式存在的，但學(xué)生需要將其內(nèi)化為自己的“個人知識”?！皞€人知識”是波蘭尼使用的一個概念。波蘭尼認為，傳統(tǒng)的客觀主義知識觀走向了機械，它將可經(jīng)驗的事實看成是一切科學(xué)和真理的標準，堅持主客二分的原則，這樣就否定了人在知識當中的參與作用，把人的熱情、人性等個人成分從知識當中徹底地清除了出去。這樣一種“與我無涉”的、客觀而普遍認可的知識可以被稱為“公共知識”，但波蘭尼卻將這樣一種看待知識的思維方式形容為“大規(guī)模的‘現(xiàn)代荒誕性’”。[12]因為在他看來，“即使在最精密的科學(xué)運作過程中，也都有科學(xué)家個人的必不可少的參與”，[13]既然知識生產(chǎn)的過程如此，知識學(xué)習(xí)的過程也不應(yīng)當例外。知識只有和學(xué)習(xí)者發(fā)生密切聯(lián)系，和個人已有的認知結(jié)構(gòu)、思維方式、興趣意向等聯(lián)系在一起的時候，才具有生命力。這個時候，“公共知識”就轉(zhuǎn)化成了“個人知識”?！皞€人知識”并不否定知識的客觀性，而是要強調(diào)個人的情感、意志、興趣、參與等等在知識當中的價值和地位。

大學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)過程，即是將客觀知識納入個體認知結(jié)構(gòu)的過程，在這一過程中，如果個體的情感、意志、思維等因素被激活，那么他們所學(xué)的知識就從“公共知識”轉(zhuǎn)化成了“個人知識”；但如果個體的參與程度不高，那么他們所學(xué)到的知識就更多地停留在“公共知識”層面——那是大家的知識，但不是我的知識，很難“為我所用”，前文所述的很多大學(xué)生抱怨學(xué)習(xí)專業(yè)知識不如去考證，專業(yè)知識毫無用處之類，其實就是未能將作為“公共知識”的專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為“個人知識”之故。而當我們實現(xiàn)了學(xué)生在知識授受過程中的積極參與，做到了知識的內(nèi)化，那這個時候知識就毫無疑問地可以為“人”的培養(yǎng)發(fā)揮積極的作用。因此，“傳授知識還是培養(yǎng)人”這樣的提問方式，先入為主地將知識傳授和人的培養(yǎng)對立起來，構(gòu)成一種非此即彼的二元關(guān)系，從而將“通過傳授知識來培養(yǎng)人”排除在選擇范圍之外。但事實上，知識是人之所以為“人”的前提和基礎(chǔ)。通過傳授高深知識來實現(xiàn)“培養(yǎng)人”的目的，才是高等教育發(fā)展的正確途徑。

三、如何傳授“使其成為人”的知識

要實現(xiàn)從“公共知識”向“個人知識”的轉(zhuǎn)化，需要教師隨時注意知識的更新?lián)Q代，越新的知識越容易引起學(xué)生的關(guān)注和參與；同時知識教學(xué)還應(yīng)走出“自娛自樂”的象牙塔模式，兼顧知識的應(yīng)用性，德里克·博克將其稱為“現(xiàn)代大學(xué)的社會責任”，[14]意味著高等教育要更多的為社會發(fā)展服務(wù)，讓學(xué)生體會到“學(xué)以致用”。而要做到上述兩點，教師教學(xué)技術(shù)的提升就成為關(guān)鍵。

客觀地說，很多大學(xué)教師的知識傳授水平還不高。筆者在觀察中曾多次發(fā)現(xiàn)，在一些傳授知識不甚得法的大學(xué)課堂當中，“學(xué)生自顧玩手機、打瞌睡、背單詞、遞紙條和胡亂涂鴉比比皆是”。[15]這種情況絕非個別高校的特例，有人指責很多老師在傳授知識的過程中基本上就是單向灌輸，“缺乏課堂交流的教學(xué)過程”；[16]有人批評一些老師的講授“很多時候都是照本宣科”，[17]缺乏自己的分析與點評；還有人認為，大學(xué)的課堂往往“氣氛沉悶，教學(xué)過程單調(diào)死板”；[18]一些知名專家學(xué)者的授課甚至被形容為“茶壺煮餃子”、“余音裊裊，杳不可辨”、“口中含有熱豆腐”、“草草停課”。[19]在這種情況下，新知識難以入耳，應(yīng)用性也得不到彰顯。大學(xué)生對知識的興趣無法被激活，無法調(diào)動自己參與的熱情，自然難以將高深知識轉(zhuǎn)化為“個人知識”，大學(xué)生的成長發(fā)展也必然會受到影響。需要明確的是，與其說這是重視“知識傳授”才影響到了“培養(yǎng)人”，不如說是很多老師不善于傳授知識因此才妨礙了學(xué)生的發(fā)展。如果我們不是將精力集中到如何提升大學(xué)教師的教學(xué)水平上，而是將矛頭對準知識傳授，主張干脆不要傳授知識了，那就無益于因噎廢食，潑洗澡水的時候把孩子也一起潑了出去，這無論如何都不是一個明智的決定。

如何提高大學(xué)教師的課堂教學(xué)水平，其實已經(jīng)有很多人進行了不懈的探索。有人主張課堂教學(xué)應(yīng)“以學(xué)生為中心”；[20]有人強調(diào)大學(xué)的課堂教學(xué)應(yīng)重視基于學(xué)生經(jīng)驗的“生成”；[21]還有人認為“教育必須面向生活世界，教育必須奠基于教學(xué)活動參與者的生活世界之中”，[22]諸如此類，不一而足。這一類改革主張，可以概括為“教學(xué)理念的變革”。其邏輯依據(jù)是：大學(xué)教師進行知識傳授的效果之所以不好，是因為他們的教學(xué)理念較為落后；只要更新了他們的教學(xué)理念，傳授質(zhì)量就能夠得到提升。但令人煩惱的是，雖然諸如“以學(xué)生為中心”之類的理念已經(jīng)相當普及，但大學(xué)的知識教學(xué)質(zhì)量卻并未隨之水漲船高，高校對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)甚至被形容為“口號高于行動，形式大于內(nèi)容，成效乏善可陳”。[23]失望之余，不能不引起我們的反思。

有人說，是因為“重科研輕教學(xué)”的環(huán)境，讓廣大教師無暇顧及教學(xué)。這一說法或許有部分道理，但并未觸及問題的根本。因為我們看到，廣大教師并不是從不留心教學(xué)，而是也對各種建立于新理念基礎(chǔ)之上的教學(xué)方法進行了積極嘗試；不少高校也都設(shè)置了各種以自主探索、研究性學(xué)習(xí)等理念為核心的實驗班；教育部2009年啟動的“珠峰計劃”也被概括為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革的一次嘗試。[24]應(yīng)該承認，很多大學(xué)教師即使是在科研壓力繁重的情況下，也為提升自己的教學(xué)水平付出了巨大的努力。但如果效果始終不盡如人意，我們就只能把目光投向努力的方向——革新教學(xué)理念上面?；蛟S，教學(xué)質(zhì)量的提升并不像我們所設(shè)想的那樣，可以隨著理念的革新而萬事大吉。

馬克思曾說：“只有在現(xiàn)實的世界中并使用現(xiàn)實的手段才能實現(xiàn)真正的解放……‘解放’是一種歷史活動，不是思想活動”。[25]提高知識傳授的質(zhì)量，無疑就是一個“現(xiàn)實”的問題。那么要實現(xiàn)“解放”，僅僅依靠思想（理念）層面的活動是不夠的，還必須使用“現(xiàn)實的手段”。比如，如何在清晰而準確地傳授知識，如何通過適時地提問和啟示加深學(xué)生對知識的理解，如何通過案例對比促進學(xué)生對結(jié)論的認同或反對，如何幫助學(xué)生梳理知識的線索和框架從而促進知識的內(nèi)化……一句話，教學(xué)絕不僅僅是一個理念問題，而且是一個非?，F(xiàn)實的技術(shù)問題。試想，如果一個教師都無法清晰地表達自己的觀點，不知道如何設(shè)置課堂提問，不清楚怎樣啟發(fā)學(xué)生，不了解怎樣安排環(huán)節(jié)流程……我們還能指望學(xué)生會喜歡上這門課，并進而對相關(guān)知識內(nèi)容產(chǎn)生興趣和參與的熱情嗎？令人遺憾的是，當前無論是學(xué)術(shù)界的研究，還是高校組織的教師培訓(xùn)，對理念的重視程度都大大超過了對技術(shù)的重視。缺乏了必要技術(shù)的支撐，理念的落實自然會受到影響。一些大學(xué)教師為了落實“以學(xué)生為中心”的理念，只能采取自己講半個學(xué)期，剩下的時間讓大家輪流做小組報告的形式，因為他們實在不知道還有什么別的形式可以體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”，這就是對缺乏技術(shù)支撐的理念的真實寫照。而事實上，相當多的大學(xué)生對這樣一種教學(xué)組織形式是比較反感的。

與之形成鮮明對比的是，一些“技術(shù)”掌握得好的教師，學(xué)生不但喜歡聽他們的課，而且能夠最大限度地參與到知識的授受過程當中，從而實現(xiàn)從“高深知識”向“個人知識”的轉(zhuǎn)化。除了前文所述的于丹老師，北京師范大學(xué)的錢志亮老師和廈門大學(xué)的易中天老師也是其中的佼佼者。錢志亮和易中天的教學(xué)，幽默詼諧，自成一家，他們雖然沒有采用何種“新理念”，僅僅是用最傳統(tǒng)的“講授法”在授課，但卻能夠把原本枯燥的教育知識和文學(xué)理論講得生動風趣，從而有效地調(diào)動了學(xué)生參與的熱情。學(xué)生會在聽課的過程中自覺不自覺地把老師傳授的知識和自己已有的經(jīng)驗相互對照，從而或加深對知識的理解，或發(fā)現(xiàn)其中的疑問并留到課后自行探索。在這個時候，教師傳授的“公共知識”就已經(jīng)在不知不覺中轉(zhuǎn)化為他們的“個人知識”，也因此促進了他們的成長發(fā)展。如果我們說于丹、錢志亮、易中天等人即便不能稱得上是嚴謹?shù)膶W(xué)者，但至少是受學(xué)生歡迎的老師的話，那么在教學(xué)的技術(shù)方面以他們?yōu)榘駱幽酥料蛩麄兛待R，應(yīng)該對提高大學(xué)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量頗有裨益。

這樣看來，學(xué)生能否將知識內(nèi)化，在多大程度上能夠?qū)⒔處焸魇诘摹肮仓R”轉(zhuǎn)化為“個人知識”，是決定他們成長發(fā)展狀況的關(guān)鍵所在。而這依賴于教師教學(xué)技術(shù)的掌握水平。如果大學(xué)教師能夠掌握令人稱道的教學(xué)技術(shù)，那么課堂就絕對不會是簡單灌輸和“填鴨式”教學(xué)，知識也就不會成為“培養(yǎng)人”的阻礙，反而會是學(xué)生成長發(fā)展的推動力。當我們不再將“傳授知識”和“培養(yǎng)人”相割裂、相對立地來看待的時候，“通過傳授知識來培養(yǎng)人”或許就會成為大家自覺的共同選擇。

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（責任編輯朱玉成）

Return to Knowledge:How Higher Education Should Educate

Zhou Xu

Knowledge defines a man and the transmission of which is the core task of the university. The debate whether higher education should spread knowledge or educate people is in fact groundless since teaching knowledge is the primary means of education.To return the transmission of knowledge to its essential place in education and to better help students to transfer public knowledge into personal knowledge,we must depend on the improvement of university teachers'professional proficiency.

higher education;knowledge;education

G642

A

1672－4038（2016）04－0053－06

2016-02-08

周序，男，廈門大學(xué)教育研究院助理教授、教育學(xué)博士、碩士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論、教育社會學(xué)研究。