本科生研討式課堂教學法現狀和實施要點探析

陳一良，陳子鵬，蒲忠勇

(1.南京林業(yè)大學　生物與環(huán)境學院，江蘇　南京　210037；

2.南京大學　社會學院，江蘇　南京　210093)

?

本科生研討式課堂教學法現狀和實施要點探析

陳一良1，陳子鵬1，蒲忠勇2

(1.南京林業(yè)大學生物與環(huán)境學院，江蘇南京210037；

2.南京大學社會學院，江蘇南京210093)

摘要：我國高等院校正面臨本科教學改革和教育質量的提升，研討式教學法受到普遍重視。針對本科生課堂教學，梳理了研討式教學法的淵源與思想理論基礎，深入剖析了我國推進本科生研討式課堂教學法的現實基礎與問題，然后系統(tǒng)提煉和歸納出本科生研討式課堂教學法的基本原則和實施要點。

關鍵詞：研討式教學法；本科教學；大學課堂；教學改革

近些年來，高等院校本科教學面臨著一場變革，尤其是傳統(tǒng)的講授灌輸式課堂教學飽受詬病，無論是教師、學生，還是行政管理和決策者，都意識到改革的重要性和迫切性。唯有變革陳舊落后的教學方法，才能從根本上提升高校人才培養(yǎng)質量，尤其是其科學素養(yǎng)、個性化發(fā)展和創(chuàng)新能力。

研討式教學法有利于培養(yǎng)學生獨立思考和懷疑批判的精神，提升其綜合能力和創(chuàng)新素質，越來越受到教育界的重視。美國國家科學教育標準(NSES)從基礎教育開始就十分重視探究式的教學[1]。國內很多學者對研究性教學進行了大量探索，多傾向于理論層面的分析探討，且專門針對大學本科生課堂教學的研究還很少見。本文試圖從理論和實踐兩個層面概括和分析我國推行本科生研討式課堂教學法的現狀基礎，并根據本科教學的過程與環(huán)節(jié)提煉出本科生研討式課堂教學法的基本原則和要點。需要強調的是，本文所謂研討式教學法，不僅僅是指某些高校為本科生專門開設的研討課，更是著眼于各門具體課程的教與學，是一種貫穿于大學課堂以及課程的教學理念、策略與方法，通常也稱為探究式教學法，從屬于研究性教學的范疇。

一、研討式教學法的思想理論基礎

1916年杜威在《民主主義與教育》中，從理論上論證了科學探究的必要性，并創(chuàng)立了“問題教學法”[2]。20世紀初，美國進步主義教育家克伯屈依據杜威“從做中學”的思想創(chuàng)建了“設計教學法”，是研究型教學模式的萌芽。1959年布魯納發(fā)表《教育過程》，提出重視發(fā)展學生智力、培養(yǎng)學習能力的新教育觀，他還最先倡導“發(fā)現法”。1961年，施瓦布明確提出探究式學習法，推動了研究性教學的實施[3]。之后，研究性教學理念及研討式教學方法逐漸在全美國和其他各國得到重視并不斷發(fā)展演進。歷史上很多思想家、哲學家和教育學家的觀點與論述都體現了研討式教學的基本思想，本文僅厘清幾種主要的思想源流。

(1)建構主義思想理論。建構主義認為，主體在認識過程中不是去發(fā)現對立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人經驗世界的重新組合建構一個新的認知結構。建構主義的核心是強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構[4]。

(2)人本主義思想理論。人文主義思想家提倡教育要使學生身心和諧發(fā)展。羅杰斯提出“以當事人為中心”的理念和“意義教學法”，他強調教師應著重關注促進學習而不是組織教案和講解。羅杰斯認為傳統(tǒng)教學方式壓抑和限制了人的需要、興趣和個性，重書本、重知識的教學培養(yǎng)出的學生只能是“容器”，而非生機勃勃的全面發(fā)展的個體，教學變革的關鍵在于確立以人為本的教學觀念，培養(yǎng)全面發(fā)展的人[5]。

(3)終身學習理論。終身學習與終身教育相對應，注重培養(yǎng)不斷探索、自我更新、學以致用和不斷優(yōu)化知識的能力。大學的目的不是轉移知識，而是創(chuàng)造環(huán)境，提供種種經驗，促使學生自己去發(fā)現和構建知識，使他們成為能夠發(fā)現和解決問題的學習共同體成員。

(4)自我決定認知理論。蘇格拉底說，真理存在于每個人的心靈之中，教師的任務是幫助學生去發(fā)現存在于自己內心的真理，而不是向學生灌輸真理。自我決定理論認為人具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能，引導人們從事感興趣、有益于能力發(fā)展的行為，自我決定就是在充分認識個人需要和環(huán)境信息的基礎上，個體對行動所做出的自由選擇[6]。

(5)懷特海的教育理念。懷特海在《教育的目的》中指出，教育的禁忌是培養(yǎng)出了“呆滯的思想”，這種思想僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機的融為一體。同時他提到了兩條教育上的戒律，其一是“不可教太多的科目”，其次“所教科目務須透徹”[7]。懷特海還將黑格爾“正題—反題—綜合”的理念應用于教育領域，將知識和智力的獲取過程分為三個階段，類似螺旋上升的過程：浪漫階段是開始領悟的階段，知其然不知其所以然；精確階段代表知識的增加和補充，做到知其然也知其所以然；綜合運用階段是補充了概念和有關技能后又重回之前的浪漫階段[7]。

二、我國推行研討式課堂教學法的現實基礎分析

二十世紀初，自萊比錫大學回國的蔡元培先生最早將研討式教學法引入國內課堂，由此開啟研討式教學法在中國的發(fā)展與研究過程，當時既有美國人講授研討式課程，也有國人自己講授的，在全國各先進院校均有實踐開展[8]。然而，隨著經濟、社會以及教育體制的發(fā)展變遷，時至今日，研討式教學并未在我國本科教育階段普遍有效地實施。全國只有湖南、江蘇等省的部分高校較早開始嘗試在少數課程中實行研討式特色教學，對于大部分地區(qū)的大多數高等院校而言，針對本科生全面施行研討式課堂教學還是一片空白[9，10]。值得注意的是，近些年來不少高校在本科生中開設了專門的研討課，這是個好現象，但目前這種專門開設的研討課與以往一樣更多表現在形式上，一般是針對某個專題進行分組討論、演講和提問，有固定的套路和環(huán)節(jié)。而本文所指稱的研討式教學法，不是僅僅在一堂課中機械簡單地添加討論與互動的環(huán)節(jié)，而是貫穿于整個課堂乃至課程的教學理念和方法。

目前我國本科生課堂教學普遍采取的是演講式教學法(Lecture)，其特點是在短時間內通過教師對課程重要概念與內容的講解，使學生接收到一定量和一定范圍內的知識，達到學習教學計劃內課程的目的。這樣的課堂教學方式已無法滿足當今社會發(fā)展對高等教育的新要求，尤其是不利于提高學生的思維水平和實踐創(chuàng)新能力。學生普遍感到課堂教學單調乏味、內容陳舊、不感興趣，教師反映課程安排時間緊、教學壓力大；從教學目標和成效來看，沒有調動學生自由探討辯論和自主學習探究的意愿和行動，追求分數反倒成為他們學習的主要目的[11，12]。筆者曾在某大學全校范圍內作了關于本科生課堂教學的調研。55%以上的學生認為“教師授課形式單一，互動不夠，缺乏吸引力”；45%的學生反映上課“無聊沒意思，無法集中注意力”；過半學生認為“講課信息量太大，沒有重點，教學目標不明確”；65%以上的學生認為“只講授理論性知識效果不好，希望教學內容能緊密結合實際”；學生普遍喜歡“知識淵博，睿智幽默，與學生關系融洽”的老師，討厭“自我炫耀，上課敷衍不負責任”的教師。值得注意的是，在對“課堂教學應強化課程知識體系的掌握還是強化科技前沿的介紹”的問題上，選擇“應強化課程知識體系的掌握”的仍然超過60%，而對于“在校本科生參與老師的科研項目”的現象，高達90%的學生表示“很好，應大力推廣”。這說明，當前的大學生對掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和參與科研訓練兩者都很重視。

高校教師、學生以及決策者都已經意識到本科教學改革的重要性和迫切性，實施研討式課堂教學并不缺乏內在驅動力。但如前文所述，研討式教學法目前并未能在我國本科課堂教學中全面實現，也沒有形成經典、有效的教學范式。這不得不引起我們教育工作者的關注和思考。第一，盡管國內已有不少學者對研討式(探究式)課堂教學法進行了關注和探討，但大多在研究內容上還不夠精細深入，既沒有得出新的理論觀點，也沒有提煉出研討式課堂教學法的基本原則和程式。而且，目前活躍在該研究領域的多是教育學方面的專業(yè)人員，這就容易導致研究偏離實際教學過程。應當發(fā)動更多的各個專業(yè)各門課程的教師都來共同參與研究和探索，從而構成有機、合理的研究體系。第二，目前關于研討式教學的研究多集中于中小學教育或研究生階段，亦或是不分層次的宏觀研究，而專門針對大學本科生課堂教學的還不多，強化本科階段研討式課堂教學的研究應當是重要趨勢。第三，目前我國本科生研討式課堂教學的實踐或試驗還較少，往往粗略簡單、流于形式，無法持久深入地實施和推廣。研討式教學法應當在實踐基礎上提煉出新的概念和思想，在理論聯系實踐的基礎上，摸索出適合我國國情的研討式課堂教學法的理論體系、主要原則和基本模式。因而，針對本科生的研討式課堂教學，專門開展一些試驗班很有必要，這樣才能深入進行定性與定量相結合的研究，提煉出各種關鍵要素和實施條件，積累經驗和數據，構建核心環(huán)節(jié)和操作程式。第四，與我國當前的教育現狀也有關系，比如在校生規(guī)模過大，師資力量不足，教學設施不夠多樣化，課程設置不夠精煉，教育思想理念落后等，都制約了新教學法的實施和推進。最后，本科生研討式教學僅僅借鑒國外成熟的經驗是遠遠不夠的，還須針對國內實際情況作本土化的改革融合，在招生選拔標準、教學設施、師資力量、培養(yǎng)計劃、評價體系等一系列方面進行綜合布局與調控。

三、本科生研討式課堂教學法的基本原則和要點

1.注重問題導向和情境設計

研討式教學本質上應當以問題為導向進行串聯和驅動。物理學家麥克斯韋認為：問題是“一切真正知識進展的前奏”，問題表面上看是無知、不知，“但它同時也是關于不知的知識，而且正是它凝聚著許多已知的知識……問題就像是窺視未知世界的窗口，開拓新知識的前沿”[13]?？梢?，問題對于激發(fā)學生探索新知的好奇心和欲望，培養(yǎng)和訓練其創(chuàng)造性思維極為重要。另一方面，研討式課堂教學的情境設計也很重要。美國教育家杜威認為，“思維是由直接經驗的情境引起的……思維不單是從情境中產生出來的，它還要回歸到情境中去”[14]。情境設計不僅是為了引出問題，也是激發(fā)學生進行有效思維的手段。以問題為導向和情境設計，是研討式課堂教學法的兩塊基石。教師課前要進行大量的準備工作，精心設計和組織課堂教學的每個環(huán)節(jié)，由淺入深的引導學生全身心投入到研討式的學習模式當中。從引出問題開始，到解決問題結束，再鼓勵學生自己去發(fā)現和提出新的問題，讓學生真正參與到發(fā)現事物、認識事物和利用事物的過程中來，實現知識體系的主動構建和靈活運用。

2. 培養(yǎng)懷疑與批判性思維是重點，教師仍然是主導和關鍵

研討式教學法的一個核心目標是培養(yǎng)學生的懷疑與批判性思維，這與陳寅恪先生在清華大學題寫的“獨立之精神，自由之思想”的內涵是一致的。在傳統(tǒng)教學中，教師往往處于家長式的權威地位，這不利于培養(yǎng)學生獨立自主的意識，也抑制了其自由探索和創(chuàng)造性的發(fā)揮。亞里斯多德說“吾愛吾師，吾更愛真理”，在學術探討和追求真理面前，教師與學生本應處于平等地位。

同時，也要防止走向另一個極端，學術討論上的平等并不意味著教師職責的缺位。在整個教學組織中，教師仍然是主導。研討式課堂教學所追求的自由開放的學術氛圍是建立在系統(tǒng)化的規(guī)范制度上，必須圍繞既定的教學設計和教學目標進行。課堂上的自由想像與討論也不是松散與隨意的，教師應把握好“民主自由”與“約束規(guī)范”的平衡。研討式教學法的實施也離不開教師的精心準備和組織，比如創(chuàng)設情境，提出問題，組織討論，啟發(fā)與激勵，評價與總結，為學生營造批判性學習環(huán)境和多元化學習體驗，這些都是一名優(yōu)秀教師的職責[15]。教師作為教學過程的領導者，不僅在于職位，更在于廣博的知識、成熟的經驗，以及富有感染力的科學信念與道德情操[16]，從某種意義上說，培養(yǎng)卓越的教師是研討式課堂教學的關鍵所在。

3. 重設多元化、個性化的教學目標，將知識轉化為智慧和能力

傳統(tǒng)的教學方法，在教學目標上顯得單一，主要以知識的傳授為目的，學生是按統(tǒng)一的標準和程序“批量加工”的，這無法滿足新時期對高素質人才的期待。知識的學習積累固然重要，但知識存儲在頭腦之中如果是“死的”，那么本質上就是無用的。知識是工具，智慧才是本質力量。智慧本身不單單意味著豐富的知識，更重要的是當它遇到困難問題時，能孜孜不倦地尋求解決問題的途徑和方法，并在這種求索過程中產生體驗和頓悟，從而達成創(chuàng)造性活動[17]。研討式教學法的教學目標必然是多元、立體、個性化的，針對不同受教育對象的天賦和特點，從知識、能力、情感、價值觀、發(fā)展?jié)摿Φ确矫孢M行設計，其中根本的原則是要將僵化的知識轉化為個體高超的智慧和靈動的能力[18]。

4. 本科教學與科學研究的相互滲透與延伸

人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務是高等教育的三大基本職能。毋庸置疑，我國當前的研究生培養(yǎng)與科學研究結合得很緊密，但本科生教育與科研的聯系比較弱。本科生研討式教學法必須注重教學與科研的相互滲透與延伸。盧梭在論及教學時曾說：“問題不在于告訴他(學生)一個真理，而在于教他怎樣發(fā)現真理?！北究粕杏懯秸n堂教學應當實現“學習科學真理”與“發(fā)現科學真理”兩個環(huán)節(jié)的統(tǒng)一。在科研向教學的滲透與遷移過程中，應“以學生為主體，以教師為主導”，學生同時也是科研的參與者和新知識的探索者，而教師的科研經歷、科研水平與科研成果構成了研討式教學的重要基礎與條件。當然，對本科生研討式教學而言，應側重于科學研究探索的過程以及對學生發(fā)展的教育價值，不必刻意追求其研究過程完全符合科研活動的嚴格程式，不應過分強調研究結果的完美和前沿性[19]。

5.分組討論環(huán)節(jié)應當靈活開放，課堂內與課堂外相結合

盡管本文所稱研討式教學法的內涵遠大于傳統(tǒng)本科教學中經常使用的“分組討論”形式，但“分組討論”仍將是一個重要的手段和策略。在本科生研討式課堂教學法中，分組討論應當向課外延伸。這樣學生有充分的時間查閱資料并進行初步討論，然后再在課堂上進行更深入的研討或者各組之間交叉研討，如此不僅節(jié)省了寶貴的課堂時間，還極大拓展了學習的時空范圍和視野?？傊剿鞲屿`活、更加開放、更加自覺、更加個性化的分組討論模式十分必要。

6. 可設置不同層次的研討式教學班

由于本科生規(guī)模大，人數多，知識基礎和個性特點各不相同，可以分層次分類別設置初級、中級、高級研討式教學班[20]。目前我國的研討式教學實踐基本都是直接選擇成熟、專業(yè)的課程進行，學生先前并沒有進行研討式教學培訓。設置初級研討班，讓新生選修研討性導學課程，盡快學會查閱文獻、討論、匯報、辯論等研討式教學所需要的基本技能。中高級研討式教學課程側重點有所不同，中級研討式教學主要圍繞該門課程中重要的主題進行設計和拓展，而高級研討式教學課程主要跟蹤最新科技動態(tài)或當下前沿課題。

7. 研討式教學法是整體上的變革

相對于傳統(tǒng)一對多單向灌輸式課堂教學法，本科階段研討式教學理念及體系的構建不再是局部的改良，而是由點及面的整體變革和配套設計，涉及到授課對象、教學設施、師資培訓、培養(yǎng)方案、課程設置、教學大綱、教材建設、管理機制、考評體系等各個方面。在此僅列舉幾點作簡要說明。(1)優(yōu)先采用小班式教學。已有的實踐表明，研討式教學的班級人數不應超過30人，比如日本大學的本科生研討式教學班普遍限定人數20人，多于20人時，學生需要參與選拔性考試，通過考試才能夠參加研討教學[20]。(2)從教學設施來看，大教室、橫豎排列的固定桌椅設計也不夠機動靈活，不利于交流互動，本科生研討式教學建議在容納30人的教室，有活動桌椅并配備多媒體設備的教室中進行[21]。(3)教材建設和師資培訓尤為重要。培訓一大批掌握本科研討式課堂教學的理論觀念、目標要求、基本模式、技能技巧的高起點優(yōu)質師資是將新教學法落到實處的關鍵，而高質量的配套教材是本科研討式課堂教學取得實效的重要保證。(4)重新設計對學生以及教師的考核評價體系。學生成績評定以平時表現作為重點，弱化期中期末考試，著重考察分析和解決問題的能力，而不是對知識點的簡單記憶和梳理[22，23]。對教師的考核可設置期中、期末兩次，期中檢查教學效果，督促教學進度，期末作教學總結[24，25]。至于如何認定教師的工作量，學分學時的設定，教學效果及學業(yè)成績的量化等都是需要進一步研究的課題。

(責任編輯：夏璐)

參考文獻：

[1]LOTTER C，WILLIAM SH. The influence of core teaching conceptions on teachers’ use of inquiry teaching practices [J]. Journal of research in scienceteaching，2007，44(9)：1318-1347.

[2]約翰·杜威.民主主義與教育 [M].陶志瓊，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：162.

[3]趙洪. 研究性教學與大學教學方法改革 [J]. 高等教育研究，2006，27(2)：71-75.

[4]姚利民，史曼莉，康雯. 大學研究性教學理論基礎研究 [J].大學教育科學，2008(4)： 56-58.

[5]孟凡. 本科研究性教學的理論與實踐研究 [D]. 武漢：華中科技大學，2007.

[6]胡志軍，馮麗萍.基于學習動機理論的研究性教學策略研究 [J]. 長春工程學院學報 (社會科學版) ，2014，15 (3)：121-123.

[7]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：三聯書店，2001：1.

[8]雷安軍. Seminar源流及對當前法學教育的意義 [J]. 福建論壇(社科教育版)，2007(2)：18-21.

[9]郭漢民. 探索研討式教學的若干思考[J].湖南師范大學社會科學學報，1999，28(2)：108-111.

[10]康學勤，孫智，任耀劍.研討式教學在工科教學中的應用——以失效分析課程為例[J].教育教學論壇，2015(33)：171-172.

[11]張紅霞. 從國際經驗看研究型大學本科教學改革的基本原則[J].高等教育研究，2006，27(12)：60-64.

[12]張紅霞，曲銘峰.研究型大學與普通高校本科教學的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調查[J].中國大學教育，2007，(4)：20-24.

[13]林定夷. 科學哲學——以問題為導向的科學方法論導論[M]. 廣州：中山大學出版社，2009：305.

[14]約翰·杜威.我們怎樣思維 [M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：54.

[15]肯·貝恩.如何成為卓越的大學教師 [M].2版.明廷雄，彭漢良，譯.北京：北京大學出版社，2014：95.

[16]JULIE AL，GILLIAN HR. Inquiry teaching in high school chemistry classrooms：The role of knowledge and beliefs [J]. Journal of Chemical Education，2004，1(10)：1510.

[17]喬炳臣. 知識、智力、智慧與創(chuàng)新學習能力 [J]. 教學研究，2010，33(3)：1-7.

[18]威爾伯特·麥肯齊.麥肯齊大學教學精要[M].徐輝，譯.杭州：浙江大學出版社，2005：10.

[19]劉贊英，王嵐，朱靜然. 構建研究性教學模式的難點和突破口 [J]. 中國高等教育，2008(13-14)：40-42.

[20]劉勁聰. 日本大學本科Seminar課程教學模式在我國的應用探析. 廣東外語外貿大學學報 [J]，2008，19(5)：105-108.

[21]張蓉，左曉園.試論小組討論式教學方法的實踐與改革[J].黑龍江高教研究，2011 (1)：161-163.

[22]KINKEAD J. Learning through inquiry：anoverview of undergraduate research [J]. New Directions for Teaching and Learning，2003(93)：5-17.

[23]BARTLETT K. Towards a true community of scholars：undergraduate research in the modern university [J]. Journal of Molecular Structure，2003(666-667)：707-711.

[24]葉民，魏志淵，樓程富.SRTP：浙江大學本科教學改革的成功探索[J].高等工程教育研究，2005(4)：55-58.

[25]MICHELE M，VERA J. The challenge ofintegration in interdisciplinary education [J]. New Directions for Teaching and Learning，2005(102)：45-61.

Analysis on the Situation Foundation and Implementation Essential of Inquiry Classroom Teaching for Undergraduates

CHEN Yi-liang1，CHEN Zi-peng1，PU Zhong-yong2

(1 College of Biology and the Environment，Nanjing Forestry University，Nanjing 210037；2 School of Social and Behavioral Sciences，Nanjing University，Nanjing 210093，China)

Abstract：Chinese universities are facing teaching reform，and theinquiry teaching pedagogy has received much attention. This paper traced the source and systematized the theory about inquiry teaching methods. The realistic foundation and difficulty about practicing the undergraduate inquiry teaching in China were examined. And then several primary principles and essentials were refined for the inquiry classroom teaching in college.

Key Words：inquiry teaching method；undergraduate teaching；university classroom；teaching reform

基金項目：江蘇高校優(yōu)勢學科建設工程(PAPD)；南京林業(yè)大學教學質量工程建設項目(163030666)。

收稿日期：2016-01-05修稿日期：2016-01-14

作者簡介：陳一良(1978-)，男，湖北蘄春人，博士，講師，研究方向為水污染控制與資源化。

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1671-9719(2016)2-0047-04