大學學術自由原則由德入美的遷移變異分析

艾巧珍，孫　碧

(1. 北京教育科學研究院 基礎教育科學研究所，北京 100101； 2. 北京師范大學 教育學部，北京 100875)

大學學術自由原則由德入美的遷移變異分析

艾巧珍1，孫碧2

(1. 北京教育科學研究院 基礎教育科學研究所，北京 100101； 2. 北京師范大學 教育學部，北京 100875)

摘要：19世紀末20世紀初，美國大學在德國大學的影響下確立了學術自由原則，完成了美國高等教育現(xiàn)代化的重要轉變。然而，學術自由原則并非原封不動地被移植至美國，在此過程中它發(fā)生了諸多變異，出現(xiàn)了美國本土化的學術自由原則。文章從德美兩國學者論學術自由的合理性、內涵、潛在之敵以及其與公民政治自由的關系四個方面探尋學術自由原則由德入美時發(fā)生的變異，對學術自由原則在美國本土化的表現(xiàn)予以說明，并力圖對發(fā)生變異的具體原因做出解釋。

關鍵詞：學術自由；德國大學；美國大學；本土化

學界普遍認為，1915年美國大學教授聯(lián)合會(American Association of University Professors)的成立標志著學術自由原則在美國的正式確立。在學術自由原則確立的過程中，德國大學的影響發(fā)揮了至關重要的作用[1]4。在19世紀后半期和20世紀前期美國高等教育領域涌現(xiàn)的一批“巨人大學校長”中，多數(shù)具有留德經(jīng)歷與背景。以他們?yōu)橹鞯母母锱蓪▽W術自由觀念和原則在內的德國大學理念注入美國高等教育之中。布魯貝克(John S. Brubacher)如此評價德國的影響：“在殖民地學院時代并沒有學術自由的呼吁，直到德國的研究性大學理念被引入美國校園之時，學術自由才成為人們關注的焦點?！盵2]296可以說，美國大學的學術自由原則乃是從德國移植而來。然而，任何一種觀念和制度被移植到其他文化和社會環(huán)境之中時自然會發(fā)生變異，在實現(xiàn)與新的文化和社會環(huán)境的契合過程中完成其本土化。同樣，當學術自由原則引入美國并在美國扎根的同時，也發(fā)生了或多或少的改變，最終出現(xiàn)了具有美國色彩的學術自由原則。文章選取學術自由原則在美國本土化的表現(xiàn)為研究對象，在將美國大學中的學術自由觀念與德國大學的學術自由觀念的對比之中，尋找它在美國發(fā)生了哪些變異，并進而試圖回答為什么會發(fā)生這樣的變異。

一、 德美兩國學者論學術自由合理性

由于哲學傳統(tǒng)和實際需要的不同，德國學者和美國學者在闡述學術自由的合理性時，使用了不同的思想資源。自康德(Immanuel Kant)開始，德國集中涌現(xiàn)了一批思想家倡導在大學中樹立學術自由原則，并將其視為大學不可缺少的生存條件。他們主要從修養(yǎng)(bildung)和科學(wissenschaft)兩方面論述學術自由的合理性[3]59。首先，從人的修養(yǎng)角度出發(fā)，德國學者認為修養(yǎng)是人的自我能動過程，不應為外界因素所制約。如柏林大學的創(chuàng)辦者洪堡(Wilhelm von Humboldt)指出：“人的真正目的在于最圓滿、最協(xié)調地陶冶各種潛能，使之成為一個整體，而自由是這一修養(yǎng)首要和必備的條件?！盵3]59在柏林大學的創(chuàng)辦過程中發(fā)揮重要作用的另一位哲學家施萊爾馬赫(Friedrich Schleiermacher)也認為，只有自由才能促進學生科學精神的養(yǎng)成。其次，德國學者認為科學是理性的活動，是永無止境的探索，任何來自國家的限定和影響都會影響科學。德國倫理學家包爾生(Friedrich Paulsen)說：“在科學中，既沒有限制的章程，也沒有既定的法條，因此就沒有絕對的所有權。科學只存在于新舊真理的不斷更替以及新知識的獲得中。……因此可以認為，真正的科學教學，它只能被看作是絕對自由的。教學只有一個規(guī)則，即通過理性和事實判斷一個人的教學真理性。”[4]227

科學和修養(yǎng)是德國古典大學觀的核心概念，也是德國新人文主義者們的終極價值追求。在18世紀末，新人文主義者逐漸取得支配地位，成為19世紀初德國大學改革的主要思想資源，并在客觀上為學術自由的最終制度化提供了必需的知識場域[5]。新人文主義者們倡導傳授知識和追求真理的統(tǒng)一，追求人的個性發(fā)展和修養(yǎng)的提升。大學中的學術自由，為科學和修養(yǎng)都提供了不可或缺的條件。

德國學者們對學術自由合理性的論證所使用的思想資源除作為當時德國思想界主流的新人文主義之外，還包括自1807年大敗于拿破侖軍隊之后德國日益上升的民族主義情結。國家決心以精神的力量來彌補物質上的損失。柏林大學在此背景之下得以創(chuàng)建，學術自由原則進入大學以保障學者的學術創(chuàng)造力，它滲透著民族復興的渴求。此外，學術自由也被19世紀的德國人視為對政治自由匱乏的彌補，以此證明德意志民族的獨特德行[1]387。當?shù)聡髮W迅速走到世界高等教育頂端時，德國大學所享有的高度的學術自由也成為德國學者和民眾民族自豪感的來源之一。

19世紀末20世紀初，當留德的美國學者將學術自由帶回美國并希望它能在美國大學中扎根之時，他們?yōu)閷W術自由合理性的論證拋棄了德國新人文主義和民族主義的思想資源，轉而使用更有美國特色的論證。

布魯貝克在《高等教育哲學》中總結前人為學術自由的辯護后認為，學術自由的合理性至少基于三點：認識的、政治的和道德的[6]43。所謂認識的，是指為了保障知識的準確與正確，學者的活動必須只服從真理的標準，而不受任何外界壓力，如教會、國家和經(jīng)濟利益的影響。在這一點上，曾任哈佛大學校長的艾略特(Charles W. Eliot)、約翰·霍普金斯大學校長吉爾曼(Daniel Gilman)和芝加哥大學校長哈珀(William Harper)都有過類似表述，他們認為只有確立了學術自由原則，大學才可以成為真正的大學[1]393。此種借助于學術自由認識論基礎的方式是從德國繼承而來的。

所謂政治的，指美國憲法第一修正案對言論自由的保護。在學術自由原則最初被引進美國大學時，它與言論自由之間的區(qū)別并沒有在理論和司法實踐中被充分認識。因此，憲法第一修正案成為美國學者倡導學術自由合理性時使用的有力武器。

所謂道德的，指學術自由對推動大學為公眾利益服務的作用。在美國大學教授聯(lián)合會的報告《1915年關于學術自由和終身教職原則的聲明》(以下簡稱《1915年聲明》)中宣稱，學術自由有助于為公共服務培養(yǎng)各行各業(yè)的專家。報告認為，學者在調查研究和宣布結論時必須擁有絕對的自由，因為只有如此才能獲得真正的知識用于改善人類生活，解決復雜的社會問題[7]。

相比于認識的和政治的合理性論證，將學術自由與大學的社會服務職能聯(lián)系更具有美國特色，彰顯了美國的實用主義文化底色與進步主義運動的實際需要。首先，美國大學與德國大學對純學術研究的追求和對實用技術的漠視不同，在實用主義文化的浸染下，它將科學研究和社會需要有機結合起來，繁育出了大學的社會服務職能。學術自由原則的確立被視為有助于更有效地促進大學社會服務職能。其次，19世紀末20世紀初美國社會正處于矛盾的多發(fā)期，面臨一系列政治和經(jīng)濟的復雜問題。學者們普遍抱有這樣一種信念：現(xiàn)代大學應承擔解決復雜社會問題的責任[1]408。學術自由原則有助于專家培養(yǎng)，有助于真正知識的發(fā)現(xiàn)，最終促進社會問題的解決。

二、 德美兩國學者論學術自由內涵

當學術自由原則被美國學者由德國移植至美國大學時，其具體內涵也發(fā)生了些許變化。實際上，“學術自由”一詞在德國大學中并不常用。德國學者使用另外兩個詞匯表達其內涵：教學自由和學習自由。德國學術自由原則的內涵分為教授的自由權利和學生的自由權利。具體至教學自由，德國學者賦予了它兩方面內涵：其一，它指大學教授們在自己研究過程和報告研究結果時享有絕對的自由；其二，它指在教學環(huán)境中享有免于行政管理規(guī)則的權利。如沒有統(tǒng)一指定的教學大綱，沒有教程職責，教授們有權根據(jù)自己的學術興趣和學術研究開設講座[1]386。施萊爾馬赫如是說：“制定各種課程順序的規(guī)定，把一學科劃分給不同教師，這都是愚蠢的做法。善思勤勉、敬愛其業(yè)的教師根本無需此類外在的條文規(guī)定。他們知道他們應該做什么，且會盡力為之。他們必須做其自身的主宰?！盵3]41

學習自由是指大學生有權自由選擇課程，有權決定是否出勤，免于各種考試，可以自由地選擇自己的生活方式[2]386。施萊爾馬赫這樣描述學生的學習自由：“他們不受任何約束。無人命令他們選習這種或那種課程，無人因其馬虎或偷懶而指責他們。他們清楚離開大學時應掌握和考試所要求的內容，但他們是否勤奮地逼近目標，或始終勤奮或時勤時懶，則全在自己。……大學生可在大學中極盡自由地嘗試種種習俗和生活方式，諸如以古希臘羅馬的方式在街道上生活居?。幌衲喜繃夷菢踊驑坊蚋栌诮窒铩?”[3]41施萊爾馬赫認為，只有如此方能喚醒學生一種全新的生活和高尚的科學精神，才能實現(xiàn)科學的追求和修養(yǎng)的提升。法學家達爾曼(Friedrich Dahlmann)這樣概括德國大學的學術自由內涵：“對教師，意味著在其職業(yè)范圍內有權講授他所認為正確的和好的內容；對大學生，意味著根據(jù)自己或獲得自他人的觀點選擇課程和教師的權利。”[3]60

學術自由原則來到美國大學時，其內涵發(fā)生的最大變化是它不再包括作為學生自由權利的學習自由。在美國大學教授聯(lián)合會的報告《1915年關于學術自由和終身教職原則的聲明》中這樣定義學術自由：“傳統(tǒng)上，學術自由這一術語包括兩方面，教師的自由和學生的自由，即教學自由和學習自由。需要指出的是，本報告中的自由是指教師的自由?！盵7]并不僅僅是美國大學教授聯(lián)合會這篇關于學術自由的經(jīng)典宣言將學習自由排除在外，還有不少學者采取了同樣的做法。布魯貝克在其《高等教育哲學》一書探討學術自由內涵時說：“由于學生僅僅是初學者，他們還不是成熟的學者，因此不能充分享有學術自由。在他們學習期間，他們應該被視為學徒和學術界低級成員，正在發(fā)展自己獨立思考的方法和習慣，他們的學習自由體現(xiàn)在教授的教學自由中?！盵6]59

其實，學習自由并非在學術自由原則被引入美國大學之初便被排除在其內涵外。恰恰相反，在19世紀80年代的美國大學中，由于哈佛大學選修制論爭的影響，學習自由被視為學術自由的主要構成部分。贊成選修制的學者們援引德國大學的學習自由原則，為選修制的合理性做辯護。代表性文章如韋斯特(Andrew F．West)發(fā)表在《北美評論》上的《什么是學術自由》。韋斯特在文中介紹了德國大學學習自由的理念和實踐做法之后，這樣回答他題目中的問題：選修制、科學課程和自愿參加教堂禮拜[8]。可見，韋斯特將學術自由與學生的學習自由等同起來。當選修制論爭在19世紀90年代告一段落，由于社會意識形態(tài)的沖突導致大學解聘教授的事件成為關注焦點時，教師的自由權利成為美國人談論學術自由時的主要組成部分，學生的學習自由逐漸被忽略。

學習自由原則被排除在學術自由內涵之外還有深刻的制度因素。在德國，學生入大學之前必須經(jīng)過嚴格的預備教育和篩選。德國的高級文科中學為學生提供了充足的學術準備，學生也必須參加畢業(yè)考試以獲得高級中學畢業(yè)證書作為大學的入學條件[4]277。因此，學生升入大學之后可以享有充分的學習自由，發(fā)展自己的學術興趣，完善自己的品性修養(yǎng)。然而在美國，19世紀其大學和學院的辦學水平比較低，有人認為僅僅相當于德國高級中學的水平，學院招收的學生無論在年齡上還是知識水平方面都無法同德國大學的學生相比。大學學生的自主學習意識和能力相對較差，學校往往對學生實行嚴格的家長式管理。因此，學習自由觀念在美國大學中從來沒有如在德國般那樣深入人心。

三、 德美兩國學者論學術自由潛在敵

德美兩國學者在論及學術自由原則時，必然或明言或暗指地論及學術自由的潛在侵犯者，并為保護學術自由不被侵害而設置若干屏障。由于德國大學和美國大學的內部組織結構和外部關系不同，導致兩國學者在論及學術自由原則時涉及的潛在侵犯者也有所不同。

德國學術自由原則的核心問題之一是如何處理國家與大學的關系。國家和政府成為德國學者觀念中學術自由的頭號潛在之敵，他們對如何防止政府對大學中學術事務的僭越提出了諸多看法。

洪堡在其系統(tǒng)論述柏林大學建校構想《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》一文中論述了大學的使命之后有言曰：“因此，所謂高等學術機構，無非是具有閑暇或有志于學術和研究之輩的精神生活，與任何政府機構無關。他們或是獨自思考或搜羅材料，或是與同輩交往，或是與學生為伍。政府如欲用固定的形式來規(guī)范這種非確定甚至任意的活動，就必須尊重其本來面貌?！盵3]101洪堡一再強調政府必須明確自身對大學學術探索和學術自由的天然和潛在的危害：“政府始終應當清楚，政府其實從來沒有、也不會促進這類活動。政府的任何介入，只會產(chǎn)生阻礙作用。脫離政府，其發(fā)展會更加順利?！盵3]101施萊爾馬赫也持有與洪堡相同的立場。他認為，國家不應將大學視為從屬于自己的機構，使其活動服從自身的、而不是科學本身的目標，這樣只會使大學受到損害，國家對大學的監(jiān)護應該取消，讓科學獨立自主的發(fā)展。包爾生也談到了國家和大學學術自由之間的沖突，并提出了相應的解決原則[4]242。

當學術自由原則需要在美國扎根時，其面臨的潛在侵犯之敵相比德國而言要復雜許多?！?915年聲明》拿出大量篇幅論述學術自由的侵害者，報告說：“現(xiàn)在對學術自由進行侵犯的企圖，不僅頻率減小了，而且性質也發(fā)生了變化。在美國大學發(fā)展早期對學術自由的主要侵害者是教會，受影響的學科主要是哲學和科學?！盵7]在簡要描述了美國大學歷史早期的學術自由侵害者之后，報告將重點放在當時的情況，并依據(jù)學校性質分類進行了討論。對于私立院校而言，學術自由的最大潛在侵犯者是作為大學權力機構的董事會。董事會成員存在出于私人和階級利益而壓制作為大學雇員的教師們本該擁有的學術自由權利，在政治、社會和經(jīng)濟領域的任何問題，都有可能受到私人和階級利益的影響。因為大學的管理機構由這樣一些人所掌控：他們通過自己的地位和能力為自己的企業(yè)謀取私人利益。這些壓力和危險有時是故意為之，有時乃是不自覺；有時是公開的，有時以一種微妙和隱蔽的方式施加于學術事務[7]。

對于州立大學而言，學術自由潛在的侵犯者是一些政治考量。州立大學依賴于州議會的資助和撥款，它對大學的指導有時會被政治考量所影響。當政府對某一經(jīng)濟、政治和社會問題有明確的政策，或者公眾對此有強烈的意見之時，對學術自由的侵害就可能存在于對保守觀點而不是對極端激進觀點的鎮(zhèn)壓之中[7]。報告進一步表達了在民主社會中民意可能對學術自由造成的傷害表示了憂慮：“這使我們面對這個問題的最大困難那就是與壓倒性民主和集中的民意相連的危險，現(xiàn)代民主具有使人思考一致、感覺一致和表達一致的傾向，民意是真正自由和個性的主要侵害者?！盵7]

為何學術自由原則在美國有如此之多的潛在侵害者？這與德美兩國大學的內部組織結構和外部關系的不同有關。德國大學是國家機構，大學教授的身份是國家公務員。國家有可能是學術自由的保護者，也有可能是學術自由的侵害者。德國學者們希望國家成為大學學術研究和學術自由的保護者，而盡可能限制其對學術自由的侵害和學術事務的干涉。德國大學與社會之間保持著相當?shù)木嚯x，不必擔心社會和民意對學術自由的侵害。

美國的情形與德國恰恰相反。首先，美國學者不必擔心政府特別是聯(lián)邦政府對學術自由的侵害。聯(lián)邦憲法第十條規(guī)定：本憲法未授予合眾國、也未禁止各州行使的權力，保留給各州行使或保留給相應各州人民行使。這意味著教育和高等教育事務不屬于聯(lián)邦政府管轄范圍。聯(lián)邦政府并沒有權力直接干預大學事務。長期以來，各州也并未過多地直接干涉高等教育領域。19世紀以來一批州立大學陸續(xù)建立，各州對州立大學的管理乃是通過授權董事會的間接方式，對學術事務并無過多直接干預。因此，在美國學者的觀念中并無對政府侵害學術自由的高度警惕。

而社會對美國大學的影響卻是巨大的。布爾斯廷(Daniel J. Boorstin)認為，殖民地時代的學院就已經(jīng)確立了社會參與大學管理的董事會模式。外界控制高等學府的體制，始終是美國高等教育體制的特點[9]。董事會作為學校的最高權力機構，掌握了學院幾乎所有的權力。它與教師之間形成了一種雇傭與被雇傭的關系，大學的教授因此成為大學的雇員。在19世紀末20世紀初，美國大學發(fā)生了多起董事會解聘教師的事件。起因大多是教師的言論和研究有損于董事會成員的利益。此外，與德國相比，美國民眾擁有更多的民主權利和言論自由，與社會聯(lián)系密切的美國大學更易受到民意的影響。因此，美國學者將大學董事會和社會民意列為學術自由的最大侵害者便不足為奇了。

四、 德美兩國學者論學術自由與公民政治自由之關系

任何自由必然有其邊界和界限，學術自由也不例外。學術自由權利能否由大學之內延展至大學之外？或者它只是學者在大學學術研究中所享有的自由還是一種普遍的公民政治自由？學術自由和公民政治自由二者之間是何種關系？這是學術自由原則的重要問題之一，德美兩國學者對此給出了不同的思考。

德國學者非常自覺地區(qū)分了大學之內的自由和大學之外的自由，學術自由和公民政治自由之間的界限非常明確。在學術世界和大學講堂上，教授擁有絕對自由的權力，不受任何權威限制；而在非學術世界，教授必須臣服于國家利益和社會規(guī)范，接受來自政府和社會的審查和監(jiān)督。同時，德國學者有一種普遍遠離政治和專注于學術研究的傾向。如包爾生說：“學者不能也不應該從事政治。如果他們已經(jīng)按照職業(yè)要求發(fā)展起了自己的能力，就不能再從事政治了。科學研究是他們的主業(yè)，而科學研究要求對思想和理論進行不斷的假設，直到最后使他們與事實相符。因此，這些思想家必定會養(yǎng)成理論中立的習慣?！盵4]254

德國的哲學傳統(tǒng)特別是康德哲學使德國學者對學術和政治事務進行了嚴格區(qū)分?？档抡軐W中關于政治家與哲學家相分離的觀點對教授遠離政治的影響非常明顯。德國人普遍認為學者應在沉思的世界中生活，而非實際事務領域。在此種氛圍之下，學術自由和公民政治自由的關系以及學術自由是否能夠跨過大學的界限在德國大學中從來就不是一個含糊不清和引起廣泛爭議的問題。然而，當學術自由原則被植入美國大學時，它和公民政治自由之間的關系卻成為需要認真討論的問題，幾乎所有涉及學術自由的文章無不涉及此類問題。

與德國長期處于專制和帝國時代不同，美國是一個公民享有較高程度自由和民主的國家。學者們最初便使用了憲法第一修正案中關于言論自由的內容為學術自由原則的合理性做出解釋，這就決定了它與公民政治自由之間有著天然的密切關系。大學教師的學者和公民身份的區(qū)分遠不如德國那樣明顯。《1915年聲明》中說：“本委員會并不認為學者們應該被禁止在有爭議的問題上表達他們自己的判斷。他們在大學之外的言論自由，也不應該僅僅被限制于他們自己的專業(yè)領域內。很顯然，禁止學者們參與或組織他們認為有利于公共利益的活動是不恰當?shù)?。剝奪大學教授們作為公民享有的政治權利是不可能，也是不可取的?！盵7]聲明將大學教師的公民政治自由和學術自由聯(lián)系起來，防止大學教師因為以公民的身份發(fā)表了對有爭議問題的看法而受到經(jīng)濟上的制裁或面臨失業(yè)的威脅抑或遭受其他的損失。長期以來，法院判決有關學術自由的案件中，二者之間的區(qū)別也并未被充分意識到。

美國高等教育界對二者之間究竟是何種關系一直爭論不休，不同觀點難以完全統(tǒng)一。一批學者認為，二者必須加以認真區(qū)別。公民政治自由對民主社會中所有公民而言都是需要的。而學術自由與此相反，只是自由的一種特殊情況，僅適用于學術界。教師們在專業(yè)領域內演說和寫作時，他們應該援引學術自由保護自己與眾不同的意見，而發(fā)表不屬于他們專業(yè)范圍內的言論時，他們應該援引公民自由[6]58。然而，芝加哥大學著名社會學家愛德華·希爾斯(Edward Shils)卻有不同的看法：“學術自由包括學者的政治自由，學者的政治自由延伸到校外的政治活動，比如幫助某個政黨競選，允許學者在公眾的、非學術的場合發(fā)表個人的政治見解，學者有權參加不同的政治聯(lián)盟?！盵10]不同學者之間圍繞學術自由和公民政治自由之間的關系各陳己見。這個問題和爭論也構成學術自由原則在美國本土化的表現(xiàn)之一。

通過分析可以發(fā)現(xiàn)，當學術自由原則被從德國移植至美國時，它發(fā)生了一些顯著的變異。美國學者為其合理性進行辯護的方式和思想資源與德國學者有所不同；作為德國學術自由原則內涵的重要組成部分的學生學習自由的內涵并未被美國大學全部接受；學術自由在美國面臨更為復雜的潛在之敵；它與公民政治自由之間的界限也不如在德國那么明晰。德美兩國學術自由原則之間的差異是學術自由原則在美國本土化的表現(xiàn)。美國獨特的民族精神特性與哲學傳統(tǒng)、政治和社會制度、大學組織結構塑造了美國特色的學術自由原則。它啟示我們，任何一個國家和地區(qū)的現(xiàn)代化特別是教育現(xiàn)代化都與本國獨特的文化和社會相聯(lián)系。中國大學如何根據(jù)自己的獨特國情樹立自己的學術自由原則以真正實現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化，建設更多的名副其實的世界一流大學，是我們思考美國大學學術自由本土化問題時的現(xiàn)實關照。

參考文獻

[ 1 ]Richard O,Metzger W P.TheDevelopmentofAcademicFreedomintheUnitedStates[M].New York:Columbia University Press,1969.

[ 2 ]Brubacher S J, Rudy W.HigherEducationinTransition:AHistoryofAmericanCollegesandUniversities,1636—1976[M].New York: Harper & Row,1976.

[ 3 ]陳洪捷.德國古典大學觀及其對中國的影響[M].北京：北京大學出版社，2006.

[ 4 ]包爾生.德國大學與大學學習[M].張弛，郄海霞，耿益群，譯.北京：人民教育出版社，2009.

[ 5 ]林杰.西方學術傳統(tǒng)與學術自由的合法性基礎[M].北京：北京師范大學出版社，2005：40.

[ 6 ]Brubacher J S.OnthePhilosophyofHigherEducation[M]. San Francisco: Jossey-Bass,1982.

[ 7 ]American Association of University Professors：1915 Declaration of Principles on Academic Freedom and Academic Tenure[EB/OL].(2010-02-03)[2015-10-15].http://www.aaup.org/AAUP/pubsres/policydocs/contents/1915.htm.

[ 8 ]West A F. What Is Academic Freedom?[J].TheNorthAmericanReview，1885,140(342):432-444.

[ 9 ]布爾斯廷.美國人——開拓的歷程[M].中國對外出版公司,譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1993：234.

[10]愛德華·希爾斯.論學術自由[J].林杰,譯. 北京大學教育評論,2005(3):63-72.

(責任編輯劉倫)

The Transfer Process of the Principle of Academic Freedom from Germany to America

AIQiaozhen1,SUNBi2

(1.Research Institute of Basic Education, Beijing Educations Scientific Research Institute,Beijing 100101;2. Faculty of Education, Beijing Normal University,Beijing 100875,China)

Abstract:In the end of 19th century, influenced by German universities, the American universities established the academic freedom principle, and finished the important transformation of higher education modernization. However, when the principle was transferred to America, it had been changed in many aspects, and thus the academic freedom principle with American local characteristics appeared. This paper tries to describe and illustrate the forms and specific reasons of the principle’s localization from the following four aspects: the rationality of the principle; its connotations; the potential enemies and its relationship with citizen’s political freedom.

Key words:principle of academic freedom; German universities; American universities; localization

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151127.002

收稿日期:2015-11-29

作者簡介：艾巧珍，助理研究員，從事教育管理、課程與教學論研究。

中圖分類號：G649

文獻標志碼：A

文章編號：1673-8381(2016)01-0061-06

孫碧，博士研究生，從事外國教育史研究。

網(wǎng)絡出版時間: 2015-11-27

網(wǎng)絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.g4.20151127.1123.004.html