教師專業(yè)發(fā)展中的意識(shí)分析

劉徐湘

(云南大學(xué) 高等教育研究院，昆明 650091)

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教師專業(yè)發(fā)展中的意識(shí)分析

劉徐湘

(云南大學(xué) 高等教育研究院，昆明 650091)

教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展是一個(gè)從對(duì)象意識(shí)、自我意識(shí)到審美意識(shí)不斷提升的過(guò)程。教師在對(duì)象意識(shí)中把握外在的教育教學(xué)對(duì)象，從單一到整體、由表淺到深入、由分割到融合、由外在到內(nèi)在，不斷完善；在自我意識(shí)中反思教育教學(xué)中的內(nèi)在自我，從自我認(rèn)知與感受、自我反省與更新、自我認(rèn)同與實(shí)現(xiàn)中不斷提升其水平；在審美意識(shí)中超越對(duì)象意識(shí)和自我意識(shí)，從審美感知與感受、審美趣味與標(biāo)準(zhǔn)、審美理想與信念不斷發(fā)展其熱愛(ài)專業(yè)的情感，它是教師專業(yè)發(fā)展的情感升華。

教師教育；教師隊(duì)伍建設(shè)；對(duì)象意識(shí)；自我意識(shí)；審美意識(shí)；教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性提高，教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展是在教師教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的，在教育教學(xué)實(shí)踐中教師形成了自身獨(dú)特的意識(shí)[1]208。這些意識(shí)反映在教師發(fā)展生涯的不同階段上，是由對(duì)象意識(shí)、自我意識(shí)到審美意識(shí)不斷完善的過(guò)程。因而考察三類不同意識(shí)發(fā)展?fàn)顩r，并結(jié)合教師專業(yè)成長(zhǎng)生涯做深入的分析十分必要。

一、 對(duì)象意識(shí)：教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展中的對(duì)象把握

對(duì)象意識(shí)是教師在教育實(shí)踐中形成的關(guān)于教育教學(xué)對(duì)象的意識(shí)，具體體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境的認(rèn)知與感悟上。教師專業(yè)發(fā)展中的對(duì)象意識(shí)是最為基本的意識(shí)。為了達(dá)到教育實(shí)踐目的，改變學(xué)生的知情意結(jié)構(gòu)與個(gè)性心理結(jié)構(gòu)，教師首先需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象及教學(xué)環(huán)境深入地理解與把握。教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程體現(xiàn)在對(duì)象意識(shí)上是從單一到整體、由表淺到深入、由分割到和諧、由外在到內(nèi)在不斷改進(jìn)的過(guò)程。

首先，對(duì)象意識(shí)發(fā)展由單一到整體。新教師上任時(shí)，由于不能整體地把握好教育教學(xué)對(duì)象，往往停留在單一的對(duì)象意識(shí)上，如對(duì)教材的某一個(gè)問(wèn)題特別在意而缺乏對(duì)教材的整體把握，或?qū)δ硞€(gè)調(diào)皮搗蛋的學(xué)生特別關(guān)注而不能整體把握班集體的氛圍和課堂教學(xué)氣氛，有些年輕教師經(jīng)常因?yàn)檎n堂中的一些偶發(fā)事件的處理不當(dāng)而影響整堂課的教學(xué)。隨著教師教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，教師對(duì)象意識(shí)逐步由單一意識(shí)形成為整體意識(shí)。他不再為教學(xué)內(nèi)容中的某一個(gè)問(wèn)題而糾結(jié)，而是有著教學(xué)內(nèi)容整體的認(rèn)知與感受;能正確理解教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生之間的關(guān)系,能將各種復(fù)雜的情境綜合在內(nèi)容的表達(dá)與學(xué)生的理解上；能整體判斷課堂教學(xué)氣氛，某個(gè)學(xué)生的課堂搗蛋行為不會(huì)影響教師對(duì)課堂教學(xué)氛圍的判斷，他依然會(huì)按照教學(xué)常規(guī)繼續(xù)其教學(xué)行為。

其次，對(duì)象意識(shí)發(fā)展由表淺到深入。新教師對(duì)于教育教學(xué)問(wèn)題的分析與判斷有時(shí)候會(huì)表淺化，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容(比如教材)的把握或許因?yàn)榱己玫膶W(xué)科修養(yǎng)而胸有成竹，但這只是對(duì)教學(xué)內(nèi)容學(xué)科邏輯的分析，而僅僅依靠學(xué)科邏輯并不一定帶來(lái)良好的教學(xué)效果。教師在具體的教學(xué)情境中，需要依靠學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的結(jié)合才能做好教學(xué)工作。所以，很多看起來(lái)容易教的內(nèi)容不一定能順利地進(jìn)入教學(xué)情境，有經(jīng)驗(yàn)的教師知道教學(xué)并不是一件容易的事情，那些表面上看來(lái)很簡(jiǎn)單的東西其實(shí)并不簡(jiǎn)單。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富，教師能將一些表淺化的經(jīng)驗(yàn)深入化，具體表現(xiàn)在他不再拘泥于教學(xué)內(nèi)容表淺化的描述，而是要問(wèn)更加深入的問(wèn)題。教師特別關(guān)心怎樣展開教學(xué)內(nèi)容才能為學(xué)生所接受，主動(dòng)地把學(xué)科邏輯與心理邏輯相結(jié)合，使教學(xué)內(nèi)容心理學(xué)化。

再次，對(duì)象意識(shí)發(fā)展由分割到融合。新教師可能會(huì)割裂對(duì)于教學(xué)整體的認(rèn)知，由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不夠，他往往會(huì)認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生是學(xué)生，教學(xué)環(huán)境是教學(xué)環(huán)境，三者之間沒(méi)有內(nèi)在的聯(lián)系。分割性的教學(xué)對(duì)象意識(shí)帶來(lái)的害處是：教師無(wú)法達(dá)到教學(xué)中的自如狀態(tài)，學(xué)生也無(wú)法感受到教師的自信與人格魅力。這樣的教師沒(méi)有把三者融合起來(lái)的意識(shí)，沒(méi)有讓自己成為主動(dòng)融合三者的主體。分割的意識(shí)必然帶來(lái)分割的行為，教師不和諧行為使得他缺乏自信心，學(xué)生自然也感受不到教師的人格魅力。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，教師逐步明確三者之間實(shí)際上是一個(gè)融合的整體，教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境相互依存。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)將三者聯(lián)系起來(lái)，并能作出富有個(gè)性的教學(xué)設(shè)計(jì)；教師講課的內(nèi)容看起來(lái)是信手拈來(lái)的，教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)成為整個(gè)課堂教學(xué)氛圍的一部分；教師著力于教學(xué)環(huán)境的營(yíng)造，這些環(huán)境與學(xué)生的個(gè)性和班級(jí)氛圍是和諧的，看不到刻意的人為痕跡。

最后，對(duì)象意識(shí)發(fā)展由外在到內(nèi)在。有些教師理解教學(xué)對(duì)象時(shí)總停留在外在的要素，他們或許會(huì)認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容不能為學(xué)生所理解是因?yàn)榻滩奶y，或者是因?yàn)閷W(xué)生基礎(chǔ)太差，而沒(méi)有做深入的內(nèi)在化分析。教學(xué)內(nèi)容太難，它難在哪里？學(xué)生基礎(chǔ)太差，他們差在什么地方？經(jīng)驗(yàn)豐富的教師總是要作深入的分析思考和判斷，從外在教育現(xiàn)象達(dá)到內(nèi)在的教育本質(zhì)，分析內(nèi)在原因并尋找解決方案。教學(xué)是特定情境下的實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)中因素復(fù)雜、不定性強(qiáng)，并不存在普適化的可以解決任何問(wèn)題的方案，因此，不懈地努力、不斷地創(chuàng)造才能使教師接近內(nèi)在的教育事實(shí)。教師對(duì)教學(xué)對(duì)象的內(nèi)在化把握基于教學(xué)實(shí)踐中的反復(fù)操練與感悟。諸如有教師教學(xué)中的對(duì)象意識(shí)發(fā)展在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師能完整地把握教育對(duì)象，在教育實(shí)踐中體現(xiàn)出其完整的教育經(jīng)驗(yàn)與人格，準(zhǔn)確地把握教育對(duì)象，恰如其分地融入教育整體等。當(dāng)教師能夠自如地把握教育對(duì)象的時(shí)候，就會(huì)萌生出超越對(duì)象意識(shí)的自我意識(shí)，它是教師對(duì)自身教育實(shí)踐的反思。這時(shí)，教師從對(duì)外在對(duì)象的把握轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨斫逃虒W(xué)實(shí)踐的內(nèi)在把握。

二、自我意識(shí)：教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展中的自我反思

自我意識(shí)是教師在教育教學(xué)過(guò)程中形成的自我意象和感知。教師教學(xué)中的自我意識(shí)的提升是教師走向成熟的標(biāo)志，葉瀾先生在討論教育學(xué)的發(fā)展時(shí)指出：“一門科學(xué)要擺脫自己發(fā)展中的盲目與幼稚，也必須對(duì)自己的發(fā)展歷史作及時(shí)的、深刻的反思，形成‘自我意識(shí)’?！盵2]一門學(xué)科成熟的標(biāo)志是這門學(xué)科有沒(méi)有關(guān)于學(xué)科本身的自我意識(shí)，一段時(shí)期的“元教育學(xué)熱”就是教育學(xué)科追求成熟的開始。對(duì)于個(gè)體的教師而言，有沒(méi)有在自身教育教學(xué)實(shí)踐中形成其自我意識(shí)以及自我意識(shí)水平的高低成為衡量教師是否走向成熟的重要標(biāo)準(zhǔn)。

自我意識(shí)在人的發(fā)展中起著重要的作用，“因?yàn)?，它意味著人不僅能把握自己與外部世界的關(guān)系，而且具有把自身發(fā)展當(dāng)做自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象和自覺(jué)實(shí)踐的對(duì)象，人能建構(gòu)自己的內(nèi)部世界。只有達(dá)到了這一水平，人才在完全意義上成為自己的主體”，“獨(dú)立的自我意識(shí)和自我控制能力的形成，它把個(gè)體對(duì)自身發(fā)展的影響提高到自覺(jué)的水平，不純粹是強(qiáng)弱、大小的變化。”[1]240同樣，在教師專業(yè)發(fā)展中，自我意識(shí)使教師成為自己專業(yè)發(fā)展的主體。馬克思認(rèn)為，人 “在他所創(chuàng)造的世界中直觀自己?！苯處煂⒔逃龑?shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建為自己內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)，在教育實(shí)踐中看到自己人性的力量，看到自己對(duì)學(xué)生的影響力，知道自己的不足從而有了更大的勇氣和力量去改變自己[3]。這是不斷鞭策和提升自己教育教學(xué)能力的過(guò)程，也是不斷戰(zhàn)勝各種困難從而生發(fā)出新的自我意識(shí)的過(guò)程。

教師在教育教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，通過(guò)自我反思形成教育中的自我意識(shí)。按照亞里士多德關(guān)于理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、技術(shù)知識(shí)的劃分，三類不同知識(shí)獲得的途徑不同：理論知識(shí)需要沉思，實(shí)踐知識(shí)需要反思，技術(shù)知識(shí)需要操作。教師教育教學(xué)知識(shí)是一種典型的實(shí)踐知識(shí)，獲得這種知識(shí)需要反思，教師要不斷地回到教育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)與自身關(guān)系的反思中，回到自己在教育教學(xué)中的自我形象的改造上來(lái)。其自我意識(shí)經(jīng)過(guò)自我認(rèn)知與感受、自我反省與更新、自我認(rèn)同與實(shí)現(xiàn)不斷提升與完善。

首先，教師的自我認(rèn)知與感受。只要從事教師職業(yè)，就會(huì)在一定的階段建立關(guān)于自身教育教學(xué)實(shí)踐中的自我形象。自己是不是像一個(gè)教師，自己能不能勝任教師崗位，自己在教師崗位上做得怎樣？以上問(wèn)題的回答構(gòu)成教師自我的形象，這是教師關(guān)于自我的認(rèn)知。當(dāng)教師問(wèn)自己這些問(wèn)題的時(shí)候，就是自我認(rèn)知的開始。教師的自我認(rèn)識(shí)是十分自然的事情，因?yàn)榻處煹慕逃龑?shí)踐總是自我的投入，在自我投入中反觀自身是教育實(shí)踐本身的特性。每一位教師對(duì)以上問(wèn)題的回答是不一樣的，因而他們關(guān)于自我的認(rèn)知也不一樣，有些教師自我形象與自我評(píng)價(jià)很低，因而他會(huì)覺(jué)得自己并不像一位教師，甚至不能勝任教師崗位。這樣的教師需要教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)和咨詢，因?yàn)殚L(zhǎng)期過(guò)低的自我認(rèn)知與評(píng)價(jià)將不可避免地導(dǎo)致教師角色的失衡，甚至導(dǎo)致職業(yè)失敗感的形成。但教師自我認(rèn)知水平的提升最終要靠自己，只有在自身教育教學(xué)水平提升的同時(shí)伴隨著成就感的增強(qiáng)，才會(huì)帶來(lái)自我認(rèn)識(shí)水平的提升。

其次，教師的自我反省與更新。自我認(rèn)知是教師自我意識(shí)的初級(jí)階段，表現(xiàn)為靜態(tài)的特征，它很難帶來(lái)教師的自我改變，促使教師自我改變的是教師的自我反省與更新。當(dāng)教師并不滿意他現(xiàn)有的教學(xué)現(xiàn)狀的時(shí)候，當(dāng)教師們覺(jué)得應(yīng)該自我提升教育教學(xué)水平的時(shí)候，自我反省與更新就開始了。教師或者從沖突的教育事件中反思自己，或者從繁忙的工作中靜下心來(lái)考察自己，前者帶有戲劇和被動(dòng)性，后者帶有平常和主動(dòng)性。他的反思可能是兩種情況的相加，也可能是某種方式起主導(dǎo)作用。需要指出的是，靜下心來(lái)的自我反思更加帶有主動(dòng)與自覺(jué)的意味，當(dāng)教師學(xué)習(xí)一些專業(yè)發(fā)展的理論并自覺(jué)地應(yīng)用到教育實(shí)踐中時(shí)，當(dāng)教師靜下心來(lái)考察自己成為他們良好的習(xí)慣時(shí)，他們的進(jìn)步最快。心理學(xué)研究表明，心理訓(xùn)練過(guò)程中存在“高原現(xiàn)象”，而克服它則需要我們對(duì)前期訓(xùn)練過(guò)程做反思和總結(jié)，只有這樣才會(huì)迎來(lái)新的進(jìn)步。教師們經(jīng)常靜下心來(lái)進(jìn)行自我反思是他們?nèi)〉眠M(jìn)步的最好習(xí)慣。我們需要的是教師把自我反省與更新當(dāng)作他進(jìn)步的動(dòng)力、自我的責(zé)任和自覺(jué)的行為。

最后，教師的自我認(rèn)同與實(shí)現(xiàn)。通過(guò)理性的積累，教師產(chǎn)生自我認(rèn)同感從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過(guò)程，便是教師自我意識(shí)中的自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)。人不可能長(zhǎng)期處于純粹理智狀態(tài)，人總是要在自我反思之理智感的同時(shí)尋找自我滿足與歸屬感，教師的自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)十分重要。如果說(shuō)教師在自我認(rèn)知與感受中對(duì)自己的職業(yè)還存在很多疑問(wèn)，在自我反省與更新中還有很多對(duì)自己的不滿與否定，那么，教師的自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)就是對(duì)自己的肯定。教師在教育教學(xué)實(shí)踐不斷得到肯定時(shí)會(huì)生發(fā)出自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)意識(shí)。這樣的肯定可能發(fā)自外在的因素，比如獲得教育教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)勵(lì)，職稱的提升和職位的提高。也可能發(fā)自內(nèi)在的要素，比如對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)步的切身感受，對(duì)自身教育水平提升的感悟。對(duì)教師影響更大、持久性更強(qiáng)的是內(nèi)在要素，只有真正體會(huì)到內(nèi)在進(jìn)步的教師才會(huì)產(chǎn)生真實(shí)真切的自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)，只有內(nèi)在進(jìn)步因素觸動(dòng)其愛(ài)學(xué)生與愛(ài)事業(yè)之情感的教師才會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的事業(yè)歸屬感與價(jià)值認(rèn)同。

教師自我認(rèn)知與感受、自我反省與更新、自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)不是簡(jiǎn)單的直線式循環(huán)，而是不斷的遞進(jìn)過(guò)程。并不是說(shuō)教師有過(guò)自我認(rèn)知與感受、自我反省與更新、自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)就形成了完整的自我意識(shí)，而是說(shuō)教師需要在這樣的自我意識(shí)中反復(fù)地錘煉和提升自己，他需要不斷地從自我認(rèn)知開始再達(dá)到自我認(rèn)同的狀態(tài)，三者之間也可能是在一個(gè)相互交錯(cuò)狀態(tài)下進(jìn)行的，可能是自我反思狀態(tài)促進(jìn)他重新自我認(rèn)知，可能在一個(gè)新的自我認(rèn)知中到達(dá)新的自我認(rèn)同。

有些教師，由于自我認(rèn)知水平低而無(wú)法到達(dá)自我反思狀態(tài)，更不會(huì)產(chǎn)生自我認(rèn)同與自我實(shí)現(xiàn)的高峰狀態(tài)。對(duì)于這樣的教師，也許外在的教師專業(yè)發(fā)展幫助是十分必要的。教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)的價(jià)值就是要幫助這些教師做自我反思，以提升他們的自我認(rèn)知水平，促進(jìn)他們的自我反省與更新，從而讓他們到達(dá)教育教學(xué)中的自我認(rèn)同與自我價(jià)值。

三、審美意識(shí)：教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展中的情感升華

教師對(duì)于教學(xué)對(duì)象的把握，對(duì)于自我意識(shí)中人類普遍精神的領(lǐng)會(huì)都帶有普遍性。在對(duì)象意識(shí)和自我意識(shí)中，教師體驗(yàn)到教育教學(xué)中的普遍理性，然而，人是感性生存的存在者，不能總是生活在普遍理性的壓制之下，通過(guò)教師對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的理解與把握，其逐漸掌握了一些規(guī)律性的東西，通過(guò)自身的奮斗和理解，那些規(guī)律性的東西逐漸成為其教育教學(xué)精神的一部分，從而體驗(yàn)出人類普遍精神的魅力。更為重要的是：教師能在自己的教育教學(xué)中充分自由地表達(dá)出這樣的精神和情感，以偶然和個(gè)性化的表達(dá)體現(xiàn)教學(xué)中的普遍性，這就是教師教育教學(xué)中的審美意識(shí)。

教師的審美意識(shí)超越了對(duì)象意識(shí)與自我意識(shí)的局限性，如果教師們能準(zhǔn)確地把握教育對(duì)象，并能在自我意識(shí)中體驗(yàn)到把握教育規(guī)律的自身力量，就會(huì)產(chǎn)生審美意識(shí)。它首先表現(xiàn)為對(duì)外在教育對(duì)象的超越。在審美意識(shí)中，外在教育對(duì)象已經(jīng)內(nèi)化為教師能夠把握好的事物。從知識(shí)轉(zhuǎn)化的角度來(lái)看，此時(shí)教師對(duì)于教育教學(xué)規(guī)律有了深刻的把握，能夠自如地應(yīng)用教育規(guī)律于教育實(shí)踐中，也就是說(shuō)，教育教學(xué)規(guī)律性知識(shí)已經(jīng)內(nèi)化為教師的“個(gè)人知識(shí)”，因而它能夠超越這些教育知識(shí)。它其次表現(xiàn)為對(duì)內(nèi)在自我認(rèn)知與意識(shí)的超越。內(nèi)在自我即教育生涯與自我意識(shí)的總體狀態(tài)，當(dāng)教師自我審視時(shí)，內(nèi)在自我依然是一個(gè)對(duì)象，但在審美意識(shí)中，這個(gè)對(duì)象已經(jīng)融入到審美活動(dòng)中了，在物我兩忘境界中，教師個(gè)體超越了內(nèi)在自我的對(duì)象性。此時(shí)審美意識(shí)是對(duì)對(duì)象客體性的消解，是在自我力量中反映人類普遍精神的自我確證，這樣的精神，以個(gè)體方式確證人類普遍精神從而有著個(gè)體感性的自然與自由的魅力。也就是說(shuō)，審美意識(shí)水平高的教師已經(jīng)在內(nèi)心完成了教育教學(xué)對(duì)象內(nèi)在化的要求，教育對(duì)象不是被動(dòng)的客體，而是內(nèi)在于他們內(nèi)心自在而生動(dòng)的主體。就像很多教師說(shuō)的：一本好的教科書它本身就會(huì)說(shuō)話，一個(gè)好的學(xué)生他就活生生地住在教師的心里一樣。適當(dāng)?shù)匕盐战逃龑?duì)象，流暢的教學(xué)、自由的交流經(jīng)常發(fā)生在有著高水平審美意識(shí)的教師身上；自由地表達(dá)自我意識(shí)中的各種訴求，精心的設(shè)計(jì)，恰當(dāng)?shù)鼗仞?，偶爾的巧合總能映襯出教師個(gè)人的魅力。有著高水平審美意識(shí)水平的教師就是在這樣的教育狀態(tài)下完成對(duì)對(duì)象意識(shí)與自我意識(shí)的超越，從而產(chǎn)生對(duì)教育人生的自由感和幸福感。

人們一般是在藝術(shù)行為中感悟?qū)徝谰竦?，這就給教師的教育教學(xué)提出了要求，教師們能把教育教學(xué)行為藝術(shù)化嗎？杜威認(rèn)為教育藝術(shù)并不難求，他說(shuō)：“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”，“經(jīng)驗(yàn)即藝術(shù)”，而一般的教育經(jīng)驗(yàn)又可以改造為藝術(shù)化的經(jīng)驗(yàn)。但杜威所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)是手段和目的融合之后達(dá)到的經(jīng)驗(yàn)，他認(rèn)為：當(dāng)人們獲得真正的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，其勞動(dòng)或生活過(guò)程就藝術(shù)化了。依此可見(jiàn)，人們?cè)趧趧?dòng)過(guò)程中，手段和目的合一時(shí)即可體驗(yàn)到作為藝術(shù)的經(jīng)驗(yàn)了。他認(rèn)為：一種正常經(jīng)驗(yàn)不管有多么好，要想成為審美經(jīng)驗(yàn)，就必須具備強(qiáng)烈性、完整性和清晰性三個(gè)特征[4]。杜威審美理論的價(jià)值在于打破了日常生活與藝術(shù)之間的距離，使生活藝術(shù)化成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)而通俗的話題，也給教師教育教學(xué)行為的藝術(shù)化提供了現(xiàn)實(shí)的可能性。

從教師審美意識(shí)水平發(fā)展與完善的角度看，教師的審美意識(shí)主要從審美感知與感受、審美趣味與標(biāo)準(zhǔn)、審美理想與信念三方面體現(xiàn)出來(lái)。教師對(duì)專業(yè)的情感在這三種意識(shí)活動(dòng)中不斷地加深。

首先，教師的審美感知與感受。教師的審美感知與感受是教師對(duì)自身審美能力與特性的認(rèn)知意識(shí)，一個(gè)好的教師在自身的專業(yè)發(fā)展中能體會(huì)到自己對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的把握，合目的與合規(guī)律的自由感讓他感知到自己的審美能力。認(rèn)識(shí)到自己審美能力的提升是教師教育美感和美的自信心之開始，很多教師就是在這樣的認(rèn)知體驗(yàn)中揚(yáng)帆起航，從而開始其偉大的教育事業(yè)。審美感知與感受也是教師的一種教育境界，就像孔子所表達(dá)的“七十從心所欲而不逾矩”，是自然而自由的境界。我們期待的是教師能達(dá)到如此之境界，以審美的精神對(duì)待教育教學(xué)事件，讓學(xué)生體會(huì)到教育中的美，體會(huì)到教育教學(xué)中教師的人格魅力。

其次，教師的審美趣味與標(biāo)準(zhǔn)。教師的審美趣味與標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自兩個(gè)方面：一是教育活動(dòng)的普遍價(jià)值，一是教師個(gè)體藝術(shù)化的教育追求。教育活動(dòng)的普遍價(jià)值是追求人類文明積淀的真善美，生活在一定社會(huì)與文化氛圍中的教師需要理解特定時(shí)代真善美的文化意義，并將這些意義轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)中的普遍價(jià)值追求。教師個(gè)體藝術(shù)化的教育追求則是教師以個(gè)性化的方式體現(xiàn)自身教育魅力的過(guò)程，盡管教育教學(xué)的價(jià)值具有普遍性，但教師可以用藝術(shù)化的方式展現(xiàn)出這種普遍性，教師的審美趣味恰恰是在充分理解普遍性價(jià)值的同時(shí)展現(xiàn)自身教育魅力中體現(xiàn)的。教師的審美趣味與標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展是漸進(jìn)式的。在普遍意義上，教師需要學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的文化，需要理解自己所教專業(yè)的整體知識(shí)，需要把知識(shí)的力量在課程與教學(xué)中呈現(xiàn)出來(lái)，反映知識(shí)中的真善美。在個(gè)性化意義上，教師需要文化反思與批判的能力，需要自我反省的努力，需要把知識(shí)與文化的力量轉(zhuǎn)化為自我的教育力量，需要把這種力量充分地體現(xiàn)在教育教學(xué)過(guò)程中。這些都需要教師不斷積淀經(jīng)驗(yàn)，由不完善達(dá)到完善。

最后，教師的審美信念與理想。教育審美的特性不同于一般的審美，它是人類精神生活的一部分，雖然它也依賴物質(zhì)生活。與感性的美不同，它主要是康德所謂的“依存美”或“莊嚴(yán)美”，它的目的在于讓人類的精神文化傳承下來(lái)。第一，需要在教育教學(xué)中體現(xiàn)人類文化的精神力量，即使是自然科學(xué)的教學(xué)也需要充分展現(xiàn)人類本身的人文價(jià)值，這就是人類文化進(jìn)化過(guò)程中形成的信念與理想。第二，需要把這種信念與理想轉(zhuǎn)化為自己的素養(yǎng)。教師明白人類文化的進(jìn)化并不是一帆風(fēng)順、一蹴而就的，自己承擔(dān)著人類精神進(jìn)化過(guò)程中文明傳承的責(zé)任，自己需要強(qiáng)大起來(lái)，需要樹立起“在科學(xué)的大道上不畏勞苦攀登”的勇氣與信念。第三，需要把教育審美的信念與理想轉(zhuǎn)化為自身的精神感染力，引導(dǎo)學(xué)生樹立戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)過(guò)程中困難的勇氣，鼓勵(lì)學(xué)生游歷人類文化進(jìn)化的歷史，內(nèi)化人類文明的精神力量，使學(xué)生也如自己一樣樹立起教育與自我教育的信念與理想。教師審美信念與理想的成長(zhǎng)十分艱難。因?yàn)?，?nèi)化人類文化的精神力量的過(guò)程很艱難，它需要教師個(gè)體戰(zhàn)勝自己的心理惰性，需要克服過(guò)于自我或者自私干擾；另外還需要用教師教育審美信念與理想的精神感染力和方法轉(zhuǎn)化學(xué)生，讓學(xué)生也成為克服自我惰性的人，成為熱愛(ài)人類文化的精神富有者。教師看似平凡的工作卻是不平凡的，他的成長(zhǎng)需要堅(jiān)定的教育審美信念與理想，需要理想的牽引，并能用理想去牽引學(xué)生。

教師的審美感知與感受、審美趣味與標(biāo)準(zhǔn)、審美信念與理想最終會(huì)凝結(jié)為教師美好的教育情感。按照康德的論述，審美是一種建立于心理協(xié)調(diào)機(jī)制上的判斷力，“這種判斷之所以是審美的，正因?yàn)樗臎Q定根據(jù)不是概念，而是對(duì)諸心理功能活動(dòng)的協(xié)調(diào)的情感?！盵5]也就是說(shuō)，體會(huì)到審美高級(jí)狀態(tài)的教師是情感升華的受益者，能在教學(xué)體驗(yàn)中感悟自我審美精神的力量，能在自如自在的教育教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生出“教育美”的自信心，形成教育教學(xué)的信念與理想。

教師通過(guò)審美感知與感受、審美趣味與標(biāo)準(zhǔn)、審美信念與理想的成長(zhǎng)，逐步升華其審美情感。體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，知識(shí)情感的升華。教師體會(huì)到知識(shí)中的美，看到知識(shí)中的人性力量，不會(huì)拘泥于知識(shí)概念的表達(dá)，體會(huì)到知識(shí)結(jié)構(gòu)的和諧，看到知識(shí)作為有機(jī)聯(lián)系的整體魅力。第二，能力情感的升華。教師能將知識(shí)中的美應(yīng)用到教育實(shí)踐中，感悟教育活動(dòng)中的美，體驗(yàn)教育與自我教育的和諧。第三，境界情感的升華。這是一種人格整體的力量，教師自然而然地將審美與教育人生結(jié)合。有些教師談到他是在用一輩子來(lái)備課，實(shí)際上說(shuō)明了他是在一種境界中來(lái)備課的，而不是用一些零碎的經(jīng)驗(yàn)來(lái)備課，這樣的教師往往是教學(xué)水平最高的教師。

隨著教師審美情感的升華，教師成為有著人格魅力和精神感染力的人。他能以個(gè)體的激情去叩開真理的大門，這就是“以美啟真”[6]。教師在審美情感的自由感悟中，體會(huì)到人類普遍的理性精神并能把這種精神與自己的情感沖動(dòng)、創(chuàng)作欲望結(jié)合起來(lái)。教師個(gè)體的審美情感開啟了他自身對(duì)于知識(shí)的追求，更有價(jià)值的是這樣的精神深深地感染了學(xué)生，從而使學(xué)生也能感受到人類普遍精神的力量，體會(huì)到個(gè)人對(duì)于真理的追求就是生活的價(jià)值與意義所在，學(xué)生也為自己的審美情感所吸引，他們也將成為熱愛(ài)真理追求真理的人。

[1]葉瀾.教師角色與教師專業(yè)發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[2]葉瀾.教育學(xué)文集(教育與教育學(xué))[M].北京：人民教育出版社，1989，757-772.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1995：47.

[4][美]小威廉姆·多爾.超越方法:教學(xué)是審美與精神追求[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2003(1)：21.

[5][德]康德.判斷力批判[M].宗白華，譯.北京：商務(wù)印書館，2000：66-67.

[6]李澤厚.歷史本體論[M].北京：生話·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：40.

10.3963/j.issn.1672-8742.2016.02.009

教育部人文社科基金“高校教師發(fā)展實(shí)踐策略研究”(12YJC880130)

劉徐湘(1963-)，男，湖南湘潭人，教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、課程與教學(xué)論。

G451.2

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1672-8742(2016)02-0065-07

2015-11-30；編輯：榮翠紅)