復(fù)雜性視角下我國(guó)高等教育改革模式探析

馬培培

(南京師范大學(xué)　教育科學(xué)學(xué)院，江蘇　南京　210097)

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復(fù)雜性視角下我國(guó)高等教育改革模式探析

馬培培

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097)

摘要我國(guó)高等教育改革目前采取的是單一的自上而下模式。復(fù)雜性視角下，自上而下的模式表現(xiàn)出三方面缺陷，即：過(guò)于強(qiáng)調(diào)線性變革、政府超強(qiáng)控制、回避沖突和問(wèn)題，這與高等教育本身的復(fù)雜性與教育改革復(fù)雜性特征相違背。復(fù)雜性理論對(duì)于重審我國(guó)高等教育改革模式有重要啟示作用，首先當(dāng)改革模式失效時(shí)，我們需要變換思維，重新尋求更為有效的高等教育改革路徑，其次無(wú)論何種路徑，改革由始至終必須重視參與變革的每一個(gè)組織和成員，同時(shí)以秩序和開放性兩者兼而有之的混沌邊沿替代政府的超強(qiáng)控制。

關(guān)鍵詞高等教育；改革；復(fù)雜性；模式

無(wú)論我國(guó)目前高等教育改革是到了深化的階段還是需要重啟改革，我們都應(yīng)首先對(duì)高等教育改革本身進(jìn)行反思。只有明確過(guò)去三十年來(lái)我國(guó)高等教育改革的問(wèn)題所在，才能思考未來(lái)改革應(yīng)去向何處。從高等教育改革模式而言，我國(guó)高等教育改革在絕大多數(shù)情況下，采取的是自上而下的模式，這種模式目前處于單一化且極端化的態(tài)勢(shì)。自上而下的改革模式原本有其自身的優(yōu)勢(shì)，但如果過(guò)于單一且極端的采用則忽視了高等教育本身及改革過(guò)程的復(fù)雜性特征，最終導(dǎo)致改革的不徹底、效率低下等問(wèn)題。

一、高等教育改革的兩種傳統(tǒng)垂直模式

政策階段理論認(rèn)為，任何變革從發(fā)起到對(duì)結(jié)果做出評(píng)價(jià)整個(gè)過(guò)程可以初步分為“啟動(dòng)、采納、實(shí)施和成果”[1]四階段。啟動(dòng)階段的焦點(diǎn)是變革的緣起，啟動(dòng)路徑的不同主要由不同的啟動(dòng)者決定，而啟動(dòng)者作為一個(gè)系統(tǒng)或組織的變革對(duì)象處于何種地位決定變革的啟動(dòng)模式。在高等教育研究領(lǐng)域，據(jù)此人們將高等教育變革模式根據(jù)啟動(dòng)路徑的不同劃分為兩種模式，即“自上而下”和“自下而上”兩種啟動(dòng)模式。

自上而下的變革模式是指啟動(dòng)者處于高等教育系統(tǒng)相對(duì)上層的位置。當(dāng)一項(xiàng)高等教育變革是國(guó)家層面的，政府部門如我國(guó)的教育部、美國(guó)的國(guó)會(huì)就是上層；當(dāng)變革是國(guó)家內(nèi)的區(qū)域或地區(qū)層面的，地區(qū)政府部門就是上層；當(dāng)變革發(fā)生在一所大學(xué)時(shí)，大學(xué)的校長(zhǎng)、董事會(huì)等個(gè)人或組織就是上層。由相對(duì)上層位置的組織或個(gè)人啟動(dòng)的高等教育變革就稱為自上而下模式。高等教育變革一般在國(guó)家范圍內(nèi)進(jìn)行，由于在國(guó)家的整個(gè)高等教育系統(tǒng)中，國(guó)家政府部門和個(gè)人屬于絕對(duì)的上層，因此由國(guó)家政府部門或個(gè)人啟動(dòng)的高等教育變革是典型的自上而下模式。例如，拿破侖時(shí)期的法國(guó)高等教育變革就是由拿破侖個(gè)人啟動(dòng)的自上而下的高等教育變革；日本明治維新時(shí)期的明治政府啟動(dòng)的高等教育改革也是由政府啟動(dòng)的自上而下模式的變革。但是，當(dāng)變革超出國(guó)家的界限，政府和統(tǒng)治者個(gè)人不再是絕對(duì)的上層，例如，在當(dāng)今的歐洲一體化進(jìn)程下整個(gè)歐洲高等教育已形成一個(gè)較為完整的體系，以“歐洲高等教育區(qū)”為變革對(duì)象，由歐盟聯(lián)合體為啟動(dòng)者的“博洛尼亞進(jìn)程”則是超越國(guó)家界限的自上而下的高等教育變革模式。自上而下的高等教育變革啟動(dòng)模式最為顯著的特征是以直接的行政命令或經(jīng)濟(jì)的、法律的強(qiáng)制性手段為原始動(dòng)力，“在這種‘自上而下’的教育改革中，‘行政要求’便成為一種基本標(biāo)識(shí)。與行政要求如影相隨的，則往往是不容置疑的目標(biāo)、方針、政策乃至方式的直接告知，是尺度統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的明確規(guī)定(哪怕這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是分類的)，是明示完成期限的時(shí)間表的事先給定，以及逐層逐級(jí)的上傳下達(dá)?！盵2]29

自下而上的變革模式是指啟動(dòng)者處于高等教育系統(tǒng)中的相對(duì)下層的位置。相對(duì)于國(guó)家層面的政府組織和個(gè)人而言，下屬地方政府、學(xué)校、教師、學(xué)生都位于相對(duì)下層的位置。相對(duì)于地方政府組織和個(gè)人而言，再下一級(jí)政府、大學(xué)、大學(xué)內(nèi)部的組織和個(gè)人都處于相對(duì)下層的位置。在整個(gè)高等教育系統(tǒng)中，由學(xué)生和教師啟動(dòng)的高等教育變革是最為典型的自下而上模式。宗教改革運(yùn)動(dòng)背景下的德意志高等教育變革就是一個(gè)范例。梅蘭斯頓、路德等宗教改革的領(lǐng)袖同時(shí)也是基層的大學(xué)教師，他們以新思想改造德國(guó)的舊大學(xué)，同時(shí)積極參與指導(dǎo)和建議世俗政府建立高等教育創(chuàng)建新大學(xué)，盡管宗教改革影響下的高等教育變革最終使大學(xué)受到國(guó)王和政府日益加強(qiáng)的控制和影響，但從啟動(dòng)階段來(lái)看，啟動(dòng)者是大學(xué)教師。因此這一案例是典型的自下而上的高等教育變革模式。這種啟動(dòng)模式以“下層”的內(nèi)在欲望和自發(fā)行動(dòng)為基本樣態(tài)，“改革過(guò)程的基調(diào)便是自主探究的、共同探索的、平等探討的；沒(méi)有強(qiáng)硬的行政命令，沒(méi)有僵直的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；一切都是公開的、透明的、開放的、自然而然的、因情而異的。”[2]29

需要說(shuō)明的是，首先現(xiàn)在公認(rèn)的這兩種模式雖然在理論上是由啟動(dòng)階段中啟動(dòng)者所處位置來(lái)界定類型，但在現(xiàn)實(shí)的高等教育變革中，這兩種模式已經(jīng)不僅僅被視為“啟動(dòng)”的模式，而是指在整個(gè)變革進(jìn)程中呈現(xiàn)出的較為單一的自上而下或者自下而上的線性過(guò)程。因而我國(guó)學(xué)者在研究大學(xué)制度改革模式時(shí)，認(rèn)為根據(jù)改革的走向可以將大學(xué)制度改革模式劃分為自上而下的下延型和自下而上的上延型。所謂“延”，意指這兩種模式不僅在于啟動(dòng)者位置的區(qū)分，而且在整個(gè)改革實(shí)施和推進(jìn)過(guò)程中始終呈現(xiàn)出單一的線性態(tài)勢(shì)。其次，在現(xiàn)實(shí)情況中，很難說(shuō)存在一項(xiàng)高等教育變革是純粹的自上而下或自下而上的模式，只是從總體趨勢(shì)來(lái)看，哪種形態(tài)占主導(dǎo)地位，就在理論上歸結(jié)為哪種模式?！皢?dòng)概念并不能解決誰(shuí)發(fā)展或者發(fā)起了變革的問(wèn)題?！盵3]51在高等教育變革中，教師、學(xué)生都有可能參與到啟動(dòng)變革或決定是否繼續(xù)變革的核心活動(dòng)中。

二、復(fù)雜性視角下我國(guó)高等教育改革模式的問(wèn)題

有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)高等教育改革需要重啟，因?yàn)楦母铩俺霈F(xiàn)了悖論，即改革的結(jié)果與改革的初衷相背離?！盵4]出現(xiàn)這種背離的重要原因之一就是從新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)的高等教育變革一直呈現(xiàn)出“自上而下”的模式。盡管這種“自上而下”的模式是由我國(guó)的政治體制和教育體制所決定的，但已表現(xiàn)出將復(fù)雜的高等教育及其變革簡(jiǎn)單化處理的情況，具體表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

(一)以線性變革為主要特征

純粹的“自上而下”模式的線性特征表現(xiàn)得尤為明顯。政府作為啟動(dòng)者強(qiáng)烈期望改革按照它所設(shè)定的預(yù)想路徑展開，往往容易忽略處于高等教育系統(tǒng)下層的參與改革者的主體意愿、落實(shí)改革措施的可行性等各種因素，其結(jié)果是越往下層政策越難以實(shí)施，改革越難深入，最終體現(xiàn)為無(wú)法進(jìn)行根本性的變革，有時(shí)會(huì)中途夭折。

復(fù)雜性理論更多考慮變革中的非線性因素。非線性是指“變革是非直線的，充滿著不確定性，有時(shí)還違反常理……變革是一項(xiàng)旅程，而不是一張藍(lán)圖……變革好比一次有計(jì)劃的旅程，和一伙叛變的水手在一支漏水的船上，駛進(jìn)了沒(méi)有海圖的水域?！盵5]33這一點(diǎn)在高等教育系統(tǒng)中尤為顯著，永遠(yuǎn)無(wú)法預(yù)知在復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)中進(jìn)行變革會(huì)出現(xiàn)什么意外，就像一次未知的冒險(xiǎn)旅行，任何時(shí)候都會(huì)有不確定性。

以“211工程”和“985工程”項(xiàng)目為例，政府啟動(dòng)該項(xiàng)目的本意是投入更多資金重點(diǎn)建設(shè)若干所世界先進(jìn)水平大學(xué)和世界一流大學(xué)，重點(diǎn)建設(shè)社會(huì)和國(guó)家急需的重點(diǎn)學(xué)科和高水平人才。但是，在推進(jìn)該項(xiàng)目的進(jìn)程中遇到了一系列預(yù)想不到的問(wèn)題：進(jìn)入名單的大學(xué)有時(shí)不得不為了能如期獲得經(jīng)費(fèi)采取急功近利的方式應(yīng)付上級(jí)評(píng)估；許多大企業(yè)招聘畢業(yè)生時(shí)以大學(xué)是否屬于“211高?！被颉?85高校”為重要參照，使其他非重點(diǎn)建設(shè)大學(xué)受到一定的歧視；因進(jìn)入名單的絕大部分為綜合性大學(xué)，使許多單科性院校傾向于綜合化而忽視原本的特色。這一案例啟示我們，“結(jié)構(gòu)調(diào)整的改革有相當(dāng)多的層面并且非常復(fù)雜，以至于不可能預(yù)先知道特定的解決方法?！盵5]34這種垂直線性的改革模式強(qiáng)調(diào)通過(guò)強(qiáng)有力的手段(如巨大的投資)見到如期的效果，往往忽略了推進(jìn)改革進(jìn)程中不可預(yù)測(cè)的事件。

(二)政府超強(qiáng)控制

控制是自上而下模式最為突顯的特征。吳康寧指出，我國(guó)高等教育改革中，“一般意義上的，‘強(qiáng)控制’概念已經(jīng)不足以表達(dá)我國(guó)現(xiàn)行教育管理體制下政府部門對(duì)教育改革的控制程度，而是有必要使用‘超強(qiáng)控制’這一概念?！盵6]在新中國(guó)成立后的高等教育改革進(jìn)程中，“超強(qiáng)控制”的案例數(shù)不勝數(shù)。我國(guó)高等教育改革的“超強(qiáng)控制”不僅體現(xiàn)在啟動(dòng)階段以超強(qiáng)的行政、經(jīng)濟(jì)、法律手段勾勒改革藍(lán)圖，傾向于細(xì)節(jié)化的規(guī)定，而且在實(shí)施階段通過(guò)密切監(jiān)控來(lái)監(jiān)督改革進(jìn)程，希望下層將上層的指令不折不扣地貫徹和執(zhí)行。同時(shí)，在控制改革結(jié)果時(shí)，以政府權(quán)威身份進(jìn)行階段性驗(yàn)收和最終的評(píng)價(jià)。

“自上而下”模式本身帶有的強(qiáng)制性特征是變革中必不可少的條件。強(qiáng)制的壓力對(duì)于大規(guī)模的變革尤其不可缺少，但是，若將政府控制的程度無(wú)限放大，變成一種不受限制的權(quán)力時(shí)，這種模式本身具有控制性的優(yōu)點(diǎn)則轉(zhuǎn)變成最致命的缺陷。過(guò)猶不及本身就是一條真理，加之在面對(duì)復(fù)雜的教育本身、面對(duì)最復(fù)雜的社會(huì)組織——大學(xué)，政府的超強(qiáng)控制大多會(huì)以失敗告終?！皬?qiáng)制是重要的，政策制定者有義務(wù)確定政策、設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)并監(jiān)督其實(shí)施。但是要達(dá)到某種目標(biāo)——在這里是重要的教育目標(biāo)，你不能強(qiáng)制決定什么是重要的?！盵5]35更何況，“組織理論告訴我們：一個(gè)組織其子系統(tǒng)越多以及其涉及的要素越多，其間的關(guān)系就越復(fù)雜，其行為的不確定性也就越大，由此導(dǎo)致的行為結(jié)果也就越難以預(yù)測(cè)，因此大學(xué)就是這樣一類最復(fù)雜的社會(huì)組織。”[7]大學(xué)的這種特性決定它本身就不是被管控的組織。

(三)回避沖突和問(wèn)題

很多改革無(wú)果而終，原因就是緣于當(dāng)改革過(guò)程中產(chǎn)生阻礙時(shí)，不是抓住問(wèn)題去面對(duì)和解決，而是回避和無(wú)視它。以我國(guó)的大學(xué)章程建設(shè)為例，大學(xué)章程建設(shè)本是進(jìn)一步落實(shí)高校辦學(xué)自主權(quán)下放的絕佳契機(jī)，政府的本意也是如此。但政府本能性的以制定規(guī)章、嚴(yán)格監(jiān)督制定章程的程序、階段和終期審核等手段予以超強(qiáng)控制，導(dǎo)致大學(xué)章程制定突顯出千校一面、形式化、官方化等問(wèn)題。當(dāng)這些問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，參與其中的政府、大學(xué)、章程的制定者們沒(méi)能及時(shí)設(shè)法突破問(wèn)題，大學(xué)章程就被核準(zhǔn)并準(zhǔn)備執(zhí)行了。

對(duì)于主導(dǎo)變革的政府而言，可能它并非沒(méi)有意識(shí)到高等教育及其變革的復(fù)雜性，也并非沒(méi)有預(yù)知到會(huì)有問(wèn)題出現(xiàn)，而是在當(dāng)面臨問(wèn)題時(shí)，出于權(quán)威的立場(chǎng)和尊嚴(yán)，不愿意停留在因其策略的失誤而導(dǎo)致的問(wèn)題上糾結(jié)，從而掩蓋了已出現(xiàn)的矛盾，或者試圖通過(guò)后期的措施或者重新啟動(dòng)另一項(xiàng)改革來(lái)彌補(bǔ)這一問(wèn)題的缺陷。殊不知，“實(shí)質(zhì)性的變革包含著復(fù)雜的過(guò)程，復(fù)雜的過(guò)程本身充滿著問(wèn)題。坦率和探索的精神對(duì)解決問(wèn)題是必不可少的?！盵5]36

總之，我國(guó)高等教育改革運(yùn)用的這種自上而下模式，最致命的弊病就在于高等教育本身及其變革簡(jiǎn)單化處理，未考慮到高等教育及其變革的復(fù)雜性。在目前的變革模式研究中，人們的焦點(diǎn)往往集中于討論自上而下的變革模式和自下而上的變革模式，這兩種模式哪種更為有效或科學(xué)，其結(jié)論往往以批判自上而下的變革模式居多，同時(shí)因自下而上的模式在某種程度上可以彌補(bǔ)自上而下的缺陷，契合大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由兩個(gè)高等教育發(fā)展的黃金法則，在這兩種模式中人們更易于傾向自下而上的變革模式。主流的觀點(diǎn)認(rèn)為，自下而上的變革可以彌補(bǔ)自上而下模式的缺陷，這一觀點(diǎn)主要是基于自下而上的變革動(dòng)力來(lái)自于基層的自發(fā)愿望，在變革的有效性方面更勝一籌。然而，自下而上的變革本身的缺陷也異常明顯，例如它容易使變革走向無(wú)序，無(wú)法實(shí)施長(zhǎng)期的大規(guī)模的根本性變革，如果希望走向有序和根本性變革，最終仍然需要通過(guò)上層發(fā)布命令開始啟動(dòng)。盡管基層啟動(dòng)變革的新觀點(diǎn)和新想法是良好的，也會(huì)因?yàn)槔娴雀鞣N原因難以得到上層的支持，同時(shí)，上層幾乎沒(méi)有停止過(guò)對(duì)那些至關(guān)重要領(lǐng)域的控制。至此，希冀自下而上替代自上而下并非是明智的選擇。正如富蘭所言：“我們知道自上而下的變革不會(huì)奏效。但是我們也發(fā)現(xiàn)，自下而上的變革并未帶來(lái)更多的改變，或者當(dāng)他們啟動(dòng)變革時(shí)，卻常常因?yàn)闆](méi)有與權(quán)力結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系而最終失敗?！盵3]51

三、復(fù)雜性理論對(duì)我國(guó)高等教育變革的啟示

復(fù)雜性理論給我們最重要的啟示是：當(dāng)改革模式失效時(shí)，我們需要變換思維，重新構(gòu)建更為有效的高等教育變革模式。

(一)開辟我國(guó)高等教育改革的新路徑

富蘭認(rèn)為需要克服兩種垂直模式各自的局限性，兩種模式有機(jī)結(jié)合是一種良策。他認(rèn)為，“中央和地方的單位都互相需要。從一種控制到另一種控制來(lái)回?cái)[動(dòng)，你就什么也做不成。需要提出一種不同的雙向關(guān)系，相互給予壓力、支持和不斷協(xié)商，這就是同時(shí)自上而下和自下而上的相互影響?！盵5]48我國(guó)學(xué)者也有相同的觀點(diǎn)，認(rèn)為就我國(guó)高等教育變革比較理想的模式將自上而下與自下而上的兩種模式有機(jī)結(jié)合。

美國(guó)教育專家吉納·E.霍爾和雪萊·M.豪德則提出了一種新的模式，即“水平范式”，他們認(rèn)為自上而下和自下而上兩種模式是從垂直的視角考慮變革模式的，這兩種模式都對(duì)教育變革的成功具有限制性，“為了讓變革獲得成功，所有變革參與者都必須在思維方式上進(jìn)行一個(gè)大的轉(zhuǎn)變。我們應(yīng)該用一種水平(horizontal)的變革范式來(lái)替代前面所介紹的兩種垂直的變革范式(vertical paradigm)。在水平范式的變革中，所有參與者就像在同一架飛機(jī)上一樣，視角都是相同的?！盵8]13水平范式的核心特征在于打破啟動(dòng)者的位置決定變革模式的傳統(tǒng)思維，啟動(dòng)者被放置到變革過(guò)程中，作為與其他所有變革參與者一樣的變革系統(tǒng)中的成員而存在。同時(shí)，由垂直視角轉(zhuǎn)變?yōu)樗降囊暯?，教育系統(tǒng)可被視為“政策—實(shí)踐連續(xù)體”[9]，而不是垂直的層級(jí)系統(tǒng)。成功變革的唯一方法就是每一位參與變革的人都把自己的工作做好，同時(shí)學(xué)會(huì)信任組織中的其他成員，相信他們也能夠做好自己的工作。水平范式并非完全否定兩種垂直模式，變革必定有啟動(dòng)階段，啟動(dòng)者也必有相對(duì)上層和下層之分，因而變革脫離不了兩種垂直模式的介入。可惜的是，吉納·E.霍爾和雪萊·M.豪德提出的水平范式只是一種簡(jiǎn)單的構(gòu)想，不是成熟的變革模式，對(duì)于我國(guó)高等教育變革不具有直接的借鑒意義。

盡管如此，綜合富蘭復(fù)雜性理論視角下對(duì)于教育變革的研究以及水平范式的啟發(fā)，可以確信的是，避免簡(jiǎn)單化的傾向是高等教育變革需要時(shí)刻考慮的問(wèn)題。我們可以在復(fù)雜性視角下，結(jié)合水平范式，思考目前我國(guó)高等教育變革中的弊端如何克服，從而尋找到重啟我國(guó)高等教育變革的新路徑。

(二)重視參與變革的每一個(gè)組織和成員

尋求新的高等教育改革路徑需要明確目標(biāo)，即究竟是為了什么要改？毋庸置疑的是，改革意味著需求向更好的方向發(fā)展的意愿，高等教育改革自然是為了建立更好的高等教育。然而對(duì)于什么是好的高等教育本身是一個(gè)極其復(fù)雜的問(wèn)題。與基礎(chǔ)教育不同的是，高等教育本身是更為復(fù)雜的矛盾體，“高等教育既是教育又強(qiáng)調(diào)科研，既注重傳承又強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新，既推崇科學(xué)又依賴人文，既追求真理又施行教化”[10]。同時(shí)，高等教育與外部復(fù)雜性的關(guān)聯(lián)，使更多的利益相關(guān)者希望高等教育為其服務(wù)，從而在改革時(shí)傾向于自身對(duì)于高等教育的期望。好的高等教育需要在基于現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜高等教育之中抽取真正的高等教育，實(shí)際就是回歸高等教育的理想或理念。巴尼特曾說(shuō)：“真正稱得上是高等教育的東西是學(xué)生理解所學(xué)、所做，使之概念化，在不同情況下掌握，并對(duì)之采取批判態(tài)度的能力?！盵8]13要使高等教育變革向著好的高等教育方向努力，就必須回歸真正的高等教育，而真正的高等教育就是致力于使全體學(xué)生受益。

我國(guó)當(dāng)前改革重視從上層的層面來(lái)明確改什么和如何改，但上層的劣勢(shì)在于很難看到高等教育的最終受益者——學(xué)生的合理需求。即使能夠意識(shí)到學(xué)生的需求，也很難讓學(xué)生接受和參與到變革中去。高等教育變革總是非線性的，并且會(huì)隨時(shí)出現(xiàn)不可預(yù)料的困難和問(wèn)題。事情的結(jié)果往往是即便開始的意愿是良好的、符合高等教育內(nèi)在邏輯的，但意愿始終是意愿。如果學(xué)生未能理解改革的意圖，或者拒絕這種改革，最終改革也會(huì)以失敗告終。因此，尤其要重視將學(xué)生置于與其他改革參與者同樣重要的地位，如果變革是為了使學(xué)生受益，那么學(xué)生不僅是變革的對(duì)象，也是變革的主人。

不僅僅是學(xué)生，所有參與者都要被放置于同一水平線上，每個(gè)人都是變革的動(dòng)力，要使每個(gè)成員發(fā)生變化，就必須將成員置于改革進(jìn)程的前端。這就需要做兩件最為關(guān)鍵的事：其一是變革的組織領(lǐng)導(dǎo)者們對(duì)每個(gè)成員在變革中的表現(xiàn)進(jìn)行干預(yù)，這種干預(yù)在我國(guó)的變革中并不缺失；其二就是成員彼此之間的信任和合作。富蘭認(rèn)為在復(fù)雜時(shí)代應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育變革需遵循的重要原則之一便是高質(zhì)量的基于信任的人際關(guān)系，他說(shuō)：“當(dāng)缺少高質(zhì)量人際關(guān)系時(shí)，無(wú)論哪一種解決方案都會(huì)是成本高昂的。沒(méi)有一種信賴關(guān)系，人最多只是去做與自己的薪水相應(yīng)的工作；有信賴關(guān)系，他們會(huì)使你的投入有翻倍收益的同時(shí)付出額外的努力?！盵5]40盡管個(gè)體，例如政府官員、大學(xué)的校長(zhǎng)、有能力的教師等等，有時(shí)會(huì)表現(xiàn)出超強(qiáng)的能力，但有效的合作氛圍更能應(yīng)對(duì)變革中出現(xiàn)的復(fù)雜問(wèn)題?！坝行Ш献鞯奈幕諊⒉皇且杂^點(diǎn)相似為基礎(chǔ)。多元化才具有價(jià)值，因?yàn)樗麄兛梢垣@得不同的觀點(diǎn)，并憑借這些觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)問(wèn)題的復(fù)雜性?！盵5]42在這種合作氛圍中，變革中的突發(fā)問(wèn)題可轉(zhuǎn)化為多元化的一種體現(xiàn)，問(wèn)題不是敵人，而是朋友，是契機(jī)，我們不但要將問(wèn)題看成自然預(yù)料中的現(xiàn)象，而且還要主動(dòng)尋找問(wèn)題并對(duì)之采取行動(dòng)。

(三) 變革應(yīng)處在混沌邊沿

在自上而下模式中，政府的干預(yù)普遍采取的是命令的方式。我國(guó)政府的超強(qiáng)控制實(shí)質(zhì)就是運(yùn)用過(guò)多的命令方式。無(wú)可厚非，命令確實(shí)是變革中可以發(fā)揮一定作用的宏觀策略。在命令之下，人們能夠明確知道變革的意圖，了解到上層希望他們?nèi)?shí)施的某項(xiàng)變革。當(dāng)考慮到高等教育及其改革的復(fù)雜性時(shí)，規(guī)定動(dòng)作式的變革往往無(wú)法成功。使變革處在混沌邊沿替代政府的超強(qiáng)控制是一種必然，“蘊(yùn)含其中的理由是，任何系統(tǒng)，例如擁擠的蜂房、企業(yè)、經(jīng)濟(jì)秩序，當(dāng)它們處在太多的組織框框和沒(méi)有任何組織框框之間的混沌邊沿時(shí)，它們會(huì)‘自我組合’以產(chǎn)生復(fù)雜的適應(yīng)性行為。如果組織框框太多，那么這些系統(tǒng)就會(huì)過(guò)于僵化而無(wú)法變動(dòng)；如果缺乏組織框框，那么它們就會(huì)分崩離析?！盵5]49高等教育更是這樣一個(gè)不愿受太多組織框框約束的系統(tǒng)，大量的規(guī)則和僵化的變革形式不僅會(huì)造成大學(xué)和整個(gè)高等教育系統(tǒng)的僵化，而且以大學(xué)的傲氣，大學(xué)很可能會(huì)對(duì)變革產(chǎn)生抗拒和逆反。

混沌邊沿意味著秩序和開放性兩者兼而有之。秩序是剛性的，過(guò)度的剛性反映出的獨(dú)裁主義會(huì)形成有效變革的障礙，需要對(duì)變革中的所有人保持開放的態(tài)度，只有這樣才能激發(fā)他人的思想，引領(lǐng)變革向更好的方向發(fā)展。有效領(lǐng)導(dǎo)變革的方式不僅是控制，更需要起到連接作用；不是單純地做出決定，而是模范示范作用?？傊?，是一種善于使變革始終處于混沌邊沿，激活所有變革的參與者釋放出正面力量的能力。富蘭認(rèn)為應(yīng)有的做法是，唯有學(xué)習(xí)才可以使變革中的成員更好地理解自己的角色，理解他人的處境，理解變革的大背景，只有個(gè)體被激活，變革的混沌邊沿才能建立。困難的是建立這種學(xué)習(xí)系統(tǒng)就要面對(duì)變革的風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)已經(jīng)開始的變革持信任態(tài)度，水平范式看待變革成員的態(tài)度有利于這種信任態(tài)度的建立。水平范式的意義在于當(dāng)變革中的每一位成員坐在同一架飛機(jī)上時(shí)，他們才能處于同一視角和同等重要的成員的地位，只有這樣包括政府在內(nèi)的所有變革組織和成員才能認(rèn)識(shí)到自己處于什么樣的狀態(tài)，看到處于另一端的其他人處于什么狀態(tài)，信任才有可能發(fā)生。

綜上所述，復(fù)雜性視角下，自上而下的改革模式盡管有優(yōu)勢(shì)，但對(duì)于高等教育而言，其不適應(yīng)性遠(yuǎn)超過(guò)適用性。我國(guó)高等教育改革模式需要重審，復(fù)雜性理論為重審模式提供重要的理論基礎(chǔ)，我們也許可以按圖索驥，重新尋求更為有效的高等教育改革路徑。無(wú)論何種路徑，改革由始至終必須重視參與變革的每一個(gè)組織和成員，同時(shí)以秩序和開放性兩者兼而有之的混沌邊沿替代政府的超強(qiáng)控制。

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(責(zé)任編輯李世萍)

收稿日期2016-02-17資助項(xiàng)目江蘇省第四期“333工程”科研資助立項(xiàng)項(xiàng)目“當(dāng)代中國(guó)高等教育轉(zhuǎn)型研究”(項(xiàng)目編號(hào)：BRA2015336).

作者簡(jiǎn)介馬培培(1982-)女，江蘇南通人，講師，博士研究生，主要從事高等教育基本理論研究.

中圖分類號(hào)G649.21

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A

Exploration and Analysis on the Higher Education Reform Pattern in China from the Complexity Perspective

MAPei-pei

(School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China)

Abstract：At present，the pattern of the Higher Education Reform in China is from the top to bottom.However，this alienated pattern exists three defects from the complexity perspective as follows：the more emphasis on the linear transformation，the government's strong control，and the avoidance of problems and conflicts，which violates the complexity of higher education and educational revolution.All in all，complexity theory has an important revelation on reviewing higher education reform pattern.On the one hand，when the reform model fails，we need to change our thinking and to seek more effective reform path.On the other hand，no matte what path it is，it must pay attention to every member of the organization.Simultaneously，the edge of chaos with the order and opening can instead the stronger control of the government.

Keywords：higher education；reform；.complexity； pattern