隱喻認知理論在大學英語教學中的應用——如何培養(yǎng)大學生隱喻能力*

段鎢金　王穎　段亞妮（、華北理工大學外國語學院，河北唐山063009　 、華北理工大學國際教育中心，河北唐山063000）

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隱喻認知理論在大學英語教學中的應用——如何培養(yǎng)大學生隱喻能力*

段鎢金1王穎1段亞妮2
（1、華北理工大學外國語學院，河北唐山063009 2、華北理工大學國際教育中心，河北唐山063000）

摘要：隱喻能力是大學生必備的英語語言能力之一，本文圍繞如何培養(yǎng)大學生隱喻能力，對隱喻能力內涵重新界定，以此提出從隱喻的體驗認知理據(jù)、原型范疇意識、意象圖式路徑、概念整合模式四個方面來考量如何培養(yǎng)大學生的隱喻能力。

關鍵詞：隱喻認知；隱喻能力；大學英語教學

王穎（1978，9-），女，漢族，河北唐山人，碩士，副教授，研究方向：認知語言學，應用語言學。

段亞妮（1990，6-），女，漢族，河北唐山人，碩士，助教，研究方向：應用語言學，對外漢語。

Abstract:Metaphoric competence is one of the English language abilities that all college students must possess. Concerning how to cultivate college students' metaphoric competence, this essay redefines metaphoric competence, and accordingly, proposes that the cultivation of college students' metaphoric competence should be carried out from four important aspects of cognitive motivation, prototype category awareness, image schema approach and conceptual blending.

Keywords:metaphor cognitive; metaphoric competence; college English teaching

引言

20世紀70年代，G.Lakoff和M. Johnson在其合著的《我們賴以生存的隱喻》一書中，從認知語言學的視角提出了隱喻認知理論，認為隱喻遠不只是語言中的修辭手段，更是人類認知和建構世界的一種思維方法。人們通常使用熟悉的事物來表達或理解更為抽象和復雜的概念，因而，在日常生活中，人們每時每刻都在大量的使用隱喻，正是由于隱喻的普遍性，隱喻認知理論認為，在目的語中學習，使用和理解隱喻的能力非常重要，這種能力就是“隱喻能力”。

近年來，隱喻能力受到了學者們越來越多的關注。國內外關于隱喻能力的研究一方面是綜合性的，集中體現(xiàn)在隱喻能力測試（Asch & Nerlove 1960；Piaget 1961；Winner 1979等）以及隱喻能力與相關變量關系的研究（Glicksohn 1993；Boers 2000；Littlemore 2001；魏耀章2007等）；另一方面是分項研究，分別從隱喻理解（Danesi 1994；王寅2004；袁鳳識2012等）、隱喻解釋（Johnson 1989；Littlemore 2001；石磊2010等）和隱喻產出（Danesi 1 994；Johnson，1996等）三個方面展開研究。以往的研究對象大多是兒童或母語為英語的人群或英語專業(yè)學生，而對于非英語專業(yè)大學生的隱喻能力的研究在國內很少。鑒于此，本研究從隱喻認知理論出發(fā)，探究在大學英語教學過程中如何培養(yǎng)學生隱喻認知能力，重點思考對隱喻能力內涵的重新界定，以此提出培養(yǎng)大學生隱喻能力的具體內容。

一、大學英語教學與隱喻能力的培養(yǎng)

根據(jù)國家統(tǒng)計局2015年2月24日發(fā)布的有關“教育、科學技術和文化的數(shù)據(jù)”統(tǒng)計，2015年全國大學生在校人數(shù)為4018 .1萬，大學英語教學面對著如此龐大的一個群體，從某種意義上說，大學英語教學質量的高低直接關系到我國政治、經濟、社會、文化等領域對外交流和國際化進展程度，而大學英語教學質量的判定取決于大學生的英語能力。根據(jù)《大學英語課程教學要求》，大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。這里所說的英語綜合應用能力目前主要指語言能力和交際能力。前者是喬姆斯基的核心概念，指理想的語言使用者關于其母語語言系統(tǒng)的知識，后者是海姆斯提出的概念，主要指說話人使用語言進行交際的能力（Hymes，1972，轉引自嚴世清，2001）。Danesi最早提出了隱喻能力（metaphorical competence）的概念，Danesi（1994）認為，“隱喻能力”是“概念流利”（conceptual fluency）的下意概念。用隱喻方式說話是本族語者語言能力的一個基本特征，也就是說，隱喻能力是人們熟練掌握一種語言的重要標志。王寅等（王寅，李虹，2004）通過考察“隱喻”一詞在《辭海》中的定義發(fā)現(xiàn)人們習慣性把隱喻歸入修辭學范疇，隱喻能力屬于語言能力中的一種，而認知語言學將隱喻提高到人類思維和推理的高度來認識，看成是人類認知活動的工具，因此隱喻能力就不應再被看成語言能力的一部分，進而提出在語言教學中要同時培養(yǎng)學生的語言能力、交際能力和隱喻能力的“三合一”的語言教學觀，并建議在新的英語教學大綱中應當明確提出“三種能力培養(yǎng)不可偏廢”的觀點。我國英語教學的現(xiàn)狀是，學習者“僅僅追求語言的準確性和流利性而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平上徘徊，沒有明顯的進步”（文秋芳，2001）。二語習得過程中學習者的使用失誤以及石化現(xiàn)象也說明了這一點。語言學習的最終目的是交際。由于隱喻具有普遍性和系統(tǒng)性特征，二語學習中隱喻能力的培養(yǎng)以及隱喻語言的使用既有必要也有可能，因此，學習者隱喻能力的培養(yǎng)應該也有必要作為二語學習的目標。

那么，如何界定隱喻能力？隱喻能力的具體內涵是什么？這些問題學界目前依然沒有達成一致。Danesi（1995）將隱喻能力定義為識別和使用新穎隱喻的能力。Low（1988）概括隱喻能力為隱喻意識與理解以及隱喻的創(chuàng)造策略。Littlemore（2001）認為，隱喻能力分為四種能力：隱喻識別的準確性、隱喻理解的速度、隱喻解釋的流利性和隱喻產出的原創(chuàng)性。以上對隱喻能力的定義基本上都屬于對隱喻能力的操作性定義。國內學者（嚴世清，2001；王寅，2004）認為語言能力、交際能力和隱喻能力是既相互區(qū)別，又相互關聯(lián)的三個概念，其中隱喻能力是掌握一門語言的高層次標準，對于擴寬思路、創(chuàng)新思維起著重要作用，應與其他兩種能力受到同等待遇。袁鳳識等（2012）認為隱喻能力的定義應該充分體現(xiàn)出區(qū)別性特征和認知語言學體驗觀，并提出隱喻能力的新定義，認為隱喻能力是“認知主體基于自身體驗在兩個不同范疇的認知對象之間構建一定語義關聯(lián)的能力”。這一定義有一定深度，其核心是基于體驗構建認知對象間的語義關聯(lián)，但深度不夠，沒有回答如何構建語義關聯(lián)問題，因此，我們主張對隱喻能力重新定義，認為隱喻能力應指以體驗哲學為指導，具有較強的原型范疇意識，善于應用意象圖式、概念整合等思維模式建立語言形式與意義之間的互動關聯(lián)，實現(xiàn)語言意義深度擴展的能力。以上對隱喻能力的重新界定重點從隱喻的體驗認知理據(jù)、原型范疇意識、意象圖式路徑、概念整合模式四個方面細化了隱喻能力的內容，下文圍繞這四個方面探討如何培養(yǎng)大學生的隱喻能力。

二、引導學生探尋隱喻的體驗認知理據(jù)

體驗哲學最早由Lakoff & Johnson（1999）提出，其主要觀點認為：范疇、概念、心智和意義是基于身體經驗形成的，主要依賴于對身體部位、空間關系、力量運動的感知而逐步形成。體驗性哲學認為人的身體的、認知的和社會的體驗是形成概念系統(tǒng)以及語言系統(tǒng)的基礎，反映在語言中的現(xiàn)實結構是人類心智的產物，而人類心智又是身體經驗的產物。體驗哲學理論主要包括三條基本原則，即心智的體驗性、認知的無意識性和思維的隱喻性。Lakoff & Johnson認為大部分抽象概念是通過隱喻建構，是基于身體經驗形成的，而不是獨立于身體之外的心智能力。思維的隱喻性體現(xiàn)在隱喻是人類認知世界的一種基本思維、認知和概念化方式，是人類所有思維的特征。語言是人對物質世界、精神世界和人際世界的感知和體驗，是基于感知和體驗的高級認知活動，而隱喻則是人類進行高級思維和處理抽象概念的一個重要手段（文秋芳，2013）。由此可見，隱喻是以體驗認知為理據(jù)的。

空間概念和身體部位是形成抽象概念的兩個主要基礎，也是人類原始思維的出發(fā)點和人類最重要的隱喻源。人類對空間概念的理解是以人體結構為中心進行的，從而產生了前后、上下、左右等概念，通過隱喻應用到抽象概念，如用于時間，便有了the day before yesterday和the day after tomorrow及前天、后天的表達，用于社會域，把社會階層分為upper class，lower class，用于政治域，有l(wèi)eft wing，right wing（左翼、右翼），漢語還有左傾、右傾，左派、右派等。以人體部位為隱喻源就更普遍了，以英語face為例，人們通過對自身面部的體驗，依此為隱喻源來喻說其他尤其是更抽象的概念，如物體的正面the face of a lock，或指外表、外貌the face value，on the face of it，或指名聲、尊嚴lose or save one's face，或指膽量He had the face to ask for more。或用于動詞表示面臨、遭遇The world is facing a serious climate challenge?；虮硎局泵?、接受Let's face it。

可以說，所有隱喻表達都可以找出體驗認知理據(jù)，大學英語教學中只要有意識地引導學生尋找語言背后的體驗認知理據(jù)，就能逐漸培養(yǎng)他們的隱喻意識，從而不斷提高他們的隱喻能力。

三、強化原型范疇意識，培養(yǎng)學生詞匯深度知識的擴展能力

人們通常用詞匯量的大小來指學生的詞匯廣度，而詞匯深度知識指的是“學習者掌握一個詞全部意義和用法的程度”（李曉，2007），包括詞的多個義項、詞與詞之間的語義關系，以及搭配。所謂詞匯深度知識的擴展能力指學習者在語言學習過程中能夠在詞匯的形態(tài)（包括音位和形位）和語義之間，詞匯意義與意義之間建立起聯(lián)系的能力。例如學習英語詞interview，首先能夠發(fā)現(xiàn)該詞在形態(tài)上是由兩個形位（或稱詞素）組成，即inter和view，前者是“相互”之意，后者是“看”，所以形義結合得出它的原型意義是“相互看一看”“相互見面”，進而擴展為：會晤（領導之間見面）、面試（考官與考生見面）、問診（醫(yī)生和病人見面）、采訪（記者與公眾見面）、訪談（實驗者和被試見面）等。由于擴展能力是深層次的信息處理能力，因而它能有效促進信息在記憶中的保留和從記憶中提取的可能性，從而促進學習。

認知語言學認為詞義的擴展主要是通過隱喻（也包括轉喻）來實現(xiàn)的，即用一事物來喻說另一事物，把具體概念映射到抽象概念，利用已知概念領域預測未知事物，從而實現(xiàn)了詞義的擴展，如hand原型意義是人體上肢腕以下拿東西的部分，通過隱喻可以擴展為：

（1）形狀、功能上類似人手的東西，如clock hands；

（2）手有左右之分，可用以指方向、方面，如turn right hand，turn left hand，on one hand and on the other hand；

（3）兒童最早的體驗之一是用手抓東西，如玩具，所以隱喻為掌握、控制，例如，I shall put the matter into the hands of my solicitors.我將把這件事交給我的律師們去處理；

（4）以手做事，進一步擴展為參與、照顧、幫助，如，The hand of the military in shaping government policy was obvious.軍隊顯然參與（插手）了政府政策的制定。The child is in good hands.這孩子有人照顧著；

（5）與序數(shù)詞連用表示來源，如I heard the news at first han fr om her.我直接從她那里得知這一消息，materials at second hand指第二手材料。

強化原型范疇意識就是強調英語學習過程中詞匯原型意義優(yōu)先學習的學習策略，然后從原型意義出發(fā)，通過隱喻或轉喻，以鏈接或輻射的方式擴展詞義，最后形成詞匯的語義網(wǎng)絡。這樣，既可以培養(yǎng)學生詞匯深度知識的擴展能力，又能減輕學生記憶負擔。

四、通過意象圖式思維路徑提高學生隱喻理解能力

意象圖式（image schema）是一種概念結構，是體驗性在認知上的體現(xiàn)?；镜囊庀髨D式植根于日常的生活體驗中，如感覺、運動、發(fā)力、受阻等。這些圖式與我們身體的構造和姿勢、及其與其他事物的關系、對其他事物的操控等密切相關。在與世界的交互中，我們賦予世界秩序和模式。通俗地說，意象圖式是我們腦子里存儲的大量靜態(tài)和動態(tài)的畫面和場景?；镜囊庀髨D式用于抽象的認知領域，產生了大量的概念隱喻。

Mark Johnson在他的The Body in the Mind著作中列舉了27個作重要的、最具代表性的意象圖式（M. Johnson，1987：126），Croft & Cruse（2004：45）概括了7大類意象圖式，王寅認為基本意象圖式主要有11種：容器、路徑、連接、力量、運動、平衡、對稱、上下、前后、部分——整體、中央——邊緣等。意象圖式通過隱喻機制擴展后可以形成更多的尤其是抽象的范疇和概念。王寅指出意象圖式是理解隱喻和轉喻的關鍵，當一個具體域的概念被映射到另一個抽象域的概念時，意象圖式起了關鍵作用，是我們理解抽象概念的重要依據(jù)?！叭祟惖睦斫夂屯评碚菓{借著這樣的意象圖式進行的，各種各樣的意象圖式交織起來就構成了我們豐富的經驗網(wǎng)絡和概念結構，這就是我們能理解意義的基礎?！保ㄍ跻?007：177）以容器圖式為例，人類把自己的身體看成是一個容器，勾畫出一個三維空間，具有內部和外部，如，In me thou seest the twilight of such day. In me thou seest the glowing of such fire.（Shakespeare，Sonnet 73）詩句中的in me就是一個容器圖式，當把人體看成是容器時，容器里所裝的是可以感知到的實體或物質，及你在我身上可以看到the twilight of such day，the glowing of such fire。再如I'm seeing love in her?？梢杂秒[喻的語言解讀為：在她的身體這個容器里裝滿了叫做愛的東西（段鎢金，2012）。再如路徑圖式，通常包括始源——路徑——終點，如She's writing a PhD thesis and she's nearly there。這里nearly there就是強調路徑的終點，以路徑圖式隱喻寫作過程，及WRITI NG IS TRAVELLING，視活動沿著路徑發(fā)展，nearly there告訴我們她即將完成論文寫作。

既然意象圖式是理解隱喻的關鍵，在教學中向學生明示各種各樣的意象圖式，訓練他們用意象圖式路徑進行思維，從而理解抽象、復雜的隱喻表達，就可以提高學生的隱喻理解能力。從某種意義上說，善于進行意象圖式的思維就是具備了隱喻思維的能力。

五、建構概念整合思維模式，培養(yǎng)學生隱喻的動態(tài)整合能力

隨著心理空間理論的發(fā)展，Gilles Fauconnier & Mark Turner（2002）發(fā)現(xiàn)了反映許多語言現(xiàn)象中的一條重要的心理空間的認知操作：概念整合（conceptual blending）。概念整合包括建立相互映現(xiàn)的心理空間網(wǎng)絡，并以各種方式整合成新的空間。概念整合網(wǎng)絡包含四個心理空間，其中兩個稱為輸入空間（input spaces），并在其之間建立跨空間的映現(xiàn)?？缈臻g映現(xiàn)創(chuàng)造或反映了兩個輸入空間所共享的更抽象的空間，即類屬空間（generic space）。第四個空間是整合空間（blended space），是從輸入空間中進行選擇性的映現(xiàn)而來的，它可以各種方式形成兩個輸入空間所不具備的新創(chuàng)結構（emergent structure），并可把這一結構映現(xiàn)回網(wǎng)絡的其它空間中去。

Fauconnier & Turner認為概念整合是人類特有的一種能力，叫做雙域整合能力，“人類的特性就在于具有雙域概念整合能力”（轉引自，王寅，2007：217）。概念整合中的兩個輸入空間相當于隱喻中的兩個域（始源域和目標域），整合空間所產生的新創(chuàng)結構便是隱喻的喻底，所以概念整合理論能很好地解釋隱喻的工作機制，及信息差異大的始源域和目標域并置后是如何產生隱喻意義的。如This surgeon is a butcher。用始源域butcher來喻說目標域surgeon，二者信息差異較大，并置后產生了兩個輸入空間：外科醫(yī)生、屠夫。前者使用工具為手術刀，行為過程是給病人做手術，行為目的是治病救人；后者使用工具是屠刀，行為過程是屠宰動物，行為目的是食用或出售動物的皮肉。類屬空間是共有信息：人使用鋒利的工具對另一生物體施某一行為。經過動態(tài)整合后，在整合空間產生新創(chuàng)意義：該外科醫(yī)生像屠夫對待動物一樣對待病人，這是個拙劣的醫(yī)生。

既然說概念整合理論能很好地解釋隱喻的工作機制，那么，要培養(yǎng)學生的隱喻能力就勢必要注重培養(yǎng)他們的概念整合能力，雖說概念整合是人類特有的能力，帶有一定先天性，但對于學習那些概念結構復雜、信息差異懸殊，需要進行動態(tài)整合的隱喻來說，教師的引導和示范作用是不可忽視的。

六、結束語

目前我國大學英語教學正處于新一輪的深度改革階段，有關專家正在研究制定新的大學英語教學指南。新指南應該考慮將目前日益成為主流的認知語言學理論以及由此產生的語言教學新理念納入指導思想加以重視，尤其應該考慮將培養(yǎng)學生的隱喻能力同語言能力和交際能力等量齊觀，深入思考如何改革大學英語教學理念、教學內容和教學方法等來提高大學生的隱喻思維能力。鑒于此，本研究以隱喻認知理論在大學英語教學中的應用為指導思想，圍繞如何培養(yǎng)大學生隱喻能力展開研究，重點從隱喻的體驗認知理據(jù)、原型范疇意識、意象圖式思維路徑、概念整合思維模式四個方面細化了隱喻能力的內容，提出通過引導學生探尋隱喻的體驗認知理據(jù)，強化原型范疇意識，通過意象圖式思維路徑和概念整合思維模來提高學生隱喻能力。本研究可望對新指南的制定有所貢獻，對新一輪的大學英語教學改革有所作為，同時為認知語言學服務于大學英語教學事業(yè)有所推進。

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作者簡介：段鎢金（1962，2-），男，漢族，內蒙古集寧人，碩士，教授，研究方向：認知語言學，應用語言學。

*基金項目:2015年河北省社科基金項目“隱喻認知視角下的語言實體觀研究”(項目編號:HB15YY011）和2014年河北省高等學校英語教學改革立項項目“隱喻認知理論在大學英語教學中的應用——如何培養(yǎng)大學生隱喻能力”階段性成果(項目編號:2014YYJG240）。

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）06-0025-04