教師培訓如何激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力

余惠先， 黃孝山

(華中師范大學職業(yè)與繼續(xù)教育學院，武漢430079)

●教師培訓與職業(yè)發(fā)展●

教師培訓如何激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力

余惠先， 黃孝山

(華中師范大學職業(yè)與繼續(xù)教育學院，武漢430079)

隨著新課改的不斷深入，教師專業(yè)發(fā)展逐漸成為新課改的制約因素，而教師專業(yè)發(fā)展又受制于教師專業(yè)發(fā)展的動力不足?；谛抡n改理念的教師培訓開展得轟轟烈烈，但效果始終不如人意，原因就在于教師對職業(yè)的認同感不高和培訓的內(nèi)容沒有滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。激發(fā)教師對教育的熱愛，啟發(fā)教師探尋教育的意義，并根據(jù)各發(fā)展階段教師的不同需求設置課程，有助于激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

教師培訓；教師專業(yè)發(fā)展；內(nèi)驅(qū)力；職業(yè)認同感

教師專業(yè)發(fā)展隨著新課程改革的推進越來越成為大家耳熟能詳?shù)囊粋€詞語，而如何促進教師的專業(yè)發(fā)展也成為學校管理者、教師本人和研究者共同關注的課題。在眾多研究教師專業(yè)發(fā)展的文章中都不約而同地談到如何激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力的問題，有的從管理者的視角談[1]，有的從心理學視度探討這一問題，還有從教師自身角度來研究的[3]。曹勇軍在《語文教師職后培訓的困境和對策》中指出：“談到激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力是教師培訓的根本?！盵2]但如何培訓教師才能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力還缺乏研究。因此，本文擬對這個問題進行探討，希望能發(fā)揮教師培訓促進教師專業(yè)成長的效用。

教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力就是教師實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，是教師成功的基點。內(nèi)驅(qū)力不足是當前制約教師專業(yè)發(fā)展的主要問題，教師提高自身專業(yè)發(fā)展水平的動力來自哪里？馬斯洛的需求層次理論認為，人的需要分為五個層次，即生理需要、安全需要、歸屬需要、被尊重需要和自我實現(xiàn)的需要，教師職業(yè)的日常工作可以滿足前面四種需要，而自我實現(xiàn)的需要則只有當教師專業(yè)發(fā)展達到一定層次才能談得上，因此可以說專業(yè)發(fā)展是教師通向自我實現(xiàn)的必由之路。本文所指的培訓涵蓋各種有組織的以完善教師知識結(jié)構(gòu)、提升教師教育教學能力、轉(zhuǎn)變教師教育理念、改變教師心智模式為目的的教育活動,包括各級教育行政機構(gòu)規(guī)劃的、各種教育培訓機構(gòu)舉辦的教師培訓活動。

一、教師培訓要培養(yǎng)教師對職業(yè)的認同感

日本將“教育使命感”、美國將“堅定的專業(yè)信念”列為合格教師必須具備的條件。我國對教師沒做這方面的要求，很多教師雖然從事教育教學工作，卻并不認同自己的職業(yè)。孫朋從“對國家和社會有極大促進作用”“從事教師職業(yè)很辛苦但很有挑戰(zhàn)性”“從事教師職業(yè)很光榮”“教師得到社會的尊重”“是否打算離職”“付出與所得相當”六個方面調(diào)查了教師的職業(yè)認同感，發(fā)現(xiàn)除適應期教師的職業(yè)認同感較高外，其他各階段教師對教師職業(yè)的認同感不高。[4]這種對教師自我職業(yè)認可度不高的現(xiàn)象值得我們深思，它反映了教師職業(yè)不受重視的社會現(xiàn)實，連教師本人都不看好。所以，盡管教師職業(yè)認同感只是教師教育素質(zhì)的一個方面，但本文將其作為一個首要的問題來探討。

(一)激發(fā)教師對教育的熱愛之情

教師是一個永遠都不會被淘汰的職業(yè)，“老師”永遠都是充滿了敬意的稱謂。教師在影響一個人的程度上很多時候超過父母，我們每個人和老師緊密接觸的時間算上小學、初中、高中加起來有12年之久?！敖處煵粌H是知識的傳遞者，而且是道德的引導者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志和信念的塑造者。”[5]只有教師認同教師這種職業(yè)，對教書育人充滿熱情，發(fā)自內(nèi)心地關愛所有學生，才能對學生的成長產(chǎn)生積極的影響。身為教師，先有對教師職業(yè)的高度認同感，才會有對教育事業(yè)的執(zhí)著追求。

如何激發(fā)教師對教育的熱愛之情呢？要讓教師認識并體會到教師職業(yè)的崇高，光有理性的認識還不夠，一定要在曉之以理的同時動之以情，讓優(yōu)秀教師教書育人的事跡入耳入心。這種培養(yǎng)教師熱愛教育事業(yè)的培訓活動尤其適合安排在新教師的入職培訓階段，讓新教師一開始工作就能對自己有更高的期許，知道做教師的意義和責任。當教師不只是一份養(yǎng)家糊口的工作，更是讓自己發(fā)光照亮學生的內(nèi)心世界，改變學生命運，為國家民族培養(yǎng)人才的崇高事業(yè)。把教師當工作還是當事業(yè)來對待，兩種不同的態(tài)度會產(chǎn)生完全不同的結(jié)果。如果我們只是把教師當作一種工作，那我們就會淺嘗輒止，停留在完成上課任務的層面上；如何我們把教師當作一種事業(yè)，那就不僅僅是為了一份薪水，一定是把它看作安身立命的事業(yè)，會把自己畢生的心血都傾注在上面，最終必然是碩果累累。高翔所做的一項以“名師”、優(yōu)秀教師、教學能手、優(yōu)質(zhì)課一等獎獲得者為主要對象的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有4%的教師將教育視作事業(yè)[6]。教師培訓要有意識地激發(fā)教師成為優(yōu)秀的愿望，因為我們愿意成為什么樣的人，我們就會成為什么樣的人。

(二)啟發(fā)教師探尋教育的意義

人需要在工作的意義中獲得滿足感，只有所做的事情是有意義的時候，人才會繼續(xù)快樂地做下去。盡管大多數(shù)教師都能認識到教育對國家經(jīng)濟發(fā)展和社會進步的積極意義，教師教學行為對學生的思想、思維、知識、能力、覺悟和情感的積極意義，為什么還是很多教師缺乏職業(yè)認同感呢？筆者認為，對教育意義的認識有深淺之分，知道教育對國家社會的巨大作用只是一種淺層次的認識，這種認識多半來自書本或者宣傳，沒有經(jīng)過教師本身的深思熟慮，更沒有觸動教師的內(nèi)心。孫朋所做的教師專業(yè)需求調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在一般性教學知識“激發(fā)學生學習動機的方法”“基本教學方法、原理”“現(xiàn)代教育思想、理論”“基本教學方法、原理”“管理班級和管理紀律的方法”“教師開展教育研究的方法”“教育價值及目的”七個選項中，各個發(fā)展階段的教師都將“教育價值及目的”排在選擇的末位。[4]39可見，很多教師沒有深入思考過教育的價值和目的，表面上看它與教學實踐距離比較遠,對提高教學技能幫助不大。對教育的意義、價值、目的等問題的思考屬于教育哲學的范圍，是站在哲學的高度來認識教育，對教學實踐具有絕對的指導意義。教師能不能高屋建瓴地思考自己所從事的工作，是教師專業(yè)發(fā)展能不能上一個層次的關鍵。教師培訓有必要開設“教育哲學”這樣的課程，引導教師站在哲學的高度去思考教師工作的意義?！爱斀處煂逃囊饬x、對自己所教學科的教育意義、對自己正在教授的內(nèi)容在整個知識體系中的位置與聯(lián)系及其教育意義、對怎樣使這樣的教育意義在自己學生身上得到實現(xiàn)都有清醒意識的時候，他的教育、教學實踐就注入了研究的態(tài)度?！盵7]對意義明確清醒的意識一定建立在教師對教育教學的哲學思考與研究的基礎之上的。

教師對教育意義的探尋既來自哲學高度的思考與對教材、教學、學生的研究，也來自切身的工作體會。教師只是機械地重復備課、教學、改作業(yè)的工作，沒有深切體會教育工作的意義就會產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。相反，教師能從融入自身思想、知識、能力、個性特征的備課過程中體會工作的創(chuàng)造性，能從高質(zhì)量的試卷命題中找到無法形容的成就感，能從研究學生、懂得學生后產(chǎn)生的和諧師生關系中獲得精神的滿足，能從生成性挑戰(zhàn)中爆發(fā)出隨機應變的教學機智，能從分析評價學習結(jié)果獲得激勵與改進教學的啟迪，能從教學科研的同伴互助中建立和諧的同行關心，[8]就不僅是感受到教育的意義，甚至能獲得人生的幸福和喜悅。

當教師有了對教育意義的明確了解，并能在教育教學工作的一點一滴中體會到教育意義實現(xiàn)帶來的內(nèi)心感動，就會激發(fā)出教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。讓教師從教育教學工作的意義中認識到自己的價值,并且得到鼓勵,從中樹立起自尊自信,建立起堅定的教育信念，從而促使教師追求更高專業(yè)發(fā)展水準。

二、找準教師的需求，分層次對教師進行培訓

教師專業(yè)發(fā)展是一種貫穿教師整個職業(yè)生涯的、教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的動態(tài)發(fā)展過程，因此對教師的培訓與培養(yǎng)也應是一種持續(xù)不斷的過程。相關研究表明，教師職業(yè)生涯是可以劃分成不同階段的。謝員將教師發(fā)展階段劃分為成長、穩(wěn)定、上升、衰退四個階段，中學教師的職業(yè)發(fā)展可能會經(jīng)歷成長期、穩(wěn)定期、衰退期和上升期中的全部或部分。[9]華東師范大學研究生孫朋對謝員的分法稍加修改，將成長期細分為適應期和成長期，入職不滿三年的教師歸入適應期，教齡3—10的教師歸入成長期，將“上升期”更名為精進期，劃分成適應期—成長期—穩(wěn)定期—精進期—衰退期五個階段[4]23。這種分法適合用于教師職業(yè)生涯階段的劃分。有的分為新教師—合格教師—成熟教師—專家型教師四個階段。[10]這種分法適合用于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分。有的研究認為教師從學校畢業(yè)參加工作開始到成為智慧型教師，要經(jīng)歷適應與過渡時期—分化與定型時期—突破與退守時期—成熟與維持時期—創(chuàng)造與智慧時期，這些不同階段分別對應的教師類型是適應型教師—經(jīng)驗型或知識型或混合型教師—準學者型教師—學者型教師—智慧型教師。[7]這是對教師專業(yè)發(fā)展階段更細致的劃分。本文采用第三種分法。不同階段教師的需求既有共性也有個性。以下根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論研究的一些成果，指出各階段教師所需要的培訓內(nèi)容。

(一)新教師的需求

新教師雖然在職前教育階段經(jīng)歷過教學實習，有過上課的體會，但實習只是短暫的片段，不足以了解教育教學的全部。新教師參加工作后有一個求生存、獲得職業(yè)安全感的過程，需要盡快掌握教學的方法和技能，成為一位合格的教師。據(jù)調(diào)查，大多數(shù)新教師主要是通過自己的實際摸索學會教學的。有針對性的培訓能幫助新教師迅速適應工作，渡過專業(yè)發(fā)展道路上較為困難的初始階段。新入職教師迫切需要的是教學技能的掌握，他們需要的培訓課程有：新教材分析、教學技能與訓練、新課程理念與教學策略、研究性學習的理論和實踐、科學探究教學方法、新課程與評價方式改革、制作和使用教具、實驗操作、課件制作、課堂教學設計、學生心理知識、課堂管理、個人心理調(diào)適、人際關系協(xié)調(diào)、職業(yè)生涯規(guī)劃。新教師渴望學習更多知識，他們是求知欲最強烈的群體。

(二)合格教師的需求

合格教師雖能獨立勝任教育教學工作，但其專業(yè)水平和業(yè)務能力處在相對比較低的位置，與成熟教師比還有很大的差距，與同行相比存在較大的競爭壓力。培訓如能根據(jù)這一類教師的特征提供他們所需要的培訓，就能使他們進入教學經(jīng)驗日益豐富、教學能力迅速提高的快速提升期，從合格教師成長為骨干教師。合格教師需要全面提高自己的能力和素質(zhì)，他們所需要的培訓課程有：基礎教育課程改革綱要解讀、學科課程標準解讀、新課程與教師角色轉(zhuǎn)換、研究性學習的理論與實踐、科學探究教學方法、新課程與評價方式改革、學科課程改革理念與實踐、學科課程論與教材改革、現(xiàn)代教育技術、網(wǎng)絡教學設計方法、教師專業(yè)發(fā)展、教學情景創(chuàng)設、探究性教學、教師組織合作學習、課程資源開發(fā)與整合、新課程理念、實踐反思、教學評價、學生心理知識、課堂管理、學科知識更新與擴展。培訓目標定位要以學科教師教育教學實踐為出發(fā)點和歸宿，盡可能將學科教學實際中的典型問題與課程標準中相應的重點、難點問題結(jié)合起來，生成培訓問題。

(三)成熟教師的需求

成熟教師積累了豐富的教學經(jīng)驗，教學技能嫻熟，在工作中開始習慣于運用自己的經(jīng)驗和技術來解決日常教育教學所遇到的問題,并在工作中采取更多的思維定勢和程式化的經(jīng)驗操作行為，但在專業(yè)發(fā)展上容易出現(xiàn)迷茫和困惑，進入教師專業(yè)發(fā)展的高原期。成熟教師需要提升人生的境界，堅定教育的理想信念，進一步增強教師專業(yè)發(fā)展的自主意識，采用反思性教學突破高原期。成熟教師需要明確專業(yè)發(fā)展定位，需要專家的指導和引領。通過自主發(fā)展意識和技能的培養(yǎng),來實現(xiàn)理論與實踐的轉(zhuǎn)化與整合,構(gòu)建起一套理論與實踐相結(jié)合、富有成效的教育行動理論,使自己成為準學者型教師,實現(xiàn)高原期的突破。[7]成熟教師需要的培訓課程：現(xiàn)代教育理論、中外教育史、教育教學個案研究、教學診斷與評價、教育科研方法、學科知識更新與擴展、微格教學(它用攝錄機拍攝下教師教學活動的全過程,然后重放錄像,教師從一個旁觀者的角度來看待自己的教學,客觀評價教學中的優(yōu)與劣,分析問題出現(xiàn)的原因,加以改正，同時邀請優(yōu)秀教師、理論專家一起參與點評[11])。培訓是他們自我完善與發(fā)展的途徑，更新教育理念、拓展專業(yè)知識成為他們的迫切需要。

(四)專家型教師的需求

專家型教師以其資深的工作經(jīng)歷、較高的教學水平和較為扎實的理論功底,成為當?shù)亟逃虒W領域的領軍人物。專家型教師渴望通過教育教學研究將自己豐富的教學經(jīng)驗升華為具有個性化的教育理論,希望為自己的教學實踐尋找理論的支撐，提高教育教學實踐的自覺性;希望實現(xiàn)教學方法的突破，進一步提高教育教學實踐的效果。專家型教師的培訓需求：教育科研方法、教育理論、學科教學法、基礎教育發(fā)展態(tài)勢。

三、發(fā)揮校本研修在激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力方面的優(yōu)勢

“校本研修是以學校為研究基地，以教師為研究主體，以教師在教育教學實踐中遇到的真實問題為研究對象，有理論人員共同參與的，關注學生學習生活、促進教師專業(yè)成長的一種實踐活動?！苯處煹膶I(yè)發(fā)展無法脫離具體的實踐場景,這就離不開學校的環(huán)境，學校才是教師專業(yè)發(fā)展的主要場所。校本研修作為一種特殊形式的教師培訓，在激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力方面有特別的優(yōu)勢。焦勤在《依托校本研究提升教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力》一文中總結(jié)了這方面的成功經(jīng)驗。通過建立“課題自選、伙伴自組、過程自理、成果共享”以人為本的校本研修機制，形成寬松自主與和諧的研究氛圍，針對不同需求的教師開展驅(qū)動形式各異的校本研修，充分發(fā)揮校本研修促使教師提升專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的作用，從而使教師能夠感受專業(yè)發(fā)展過程的幸福。[12]有的學校以讀書會的形式建立學習型組織——學習圈，讓教師在讀書交流活動中打開眼界，愛上學習，愛上交流，從而開啟快樂的校本研修之旅；讓教師定期不定期地深度備課、教研、閱讀探討與交流活動，碰撞出智慧的火花，從而喚醒教師專業(yè)發(fā)展的自覺意識，使教師從被動的“要我學習”“要我發(fā)展”變?yōu)橹鲃拥摹拔乙獙W習”“我要發(fā)展”。這也起到了激發(fā)和提升教師專業(yè)自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的作用。[13]

教師培訓與教師專業(yè)發(fā)展需求的對接是多方面的，除了本文談到的內(nèi)容需求外(本文各階段教師的培訓課程大部分采用楊榮昌的研究結(jié)果)，還有培訓形式與培訓者的需求，培訓形式和培訓者的選擇同樣影響培訓的效果。培訓具有激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的作用：不僅能給予教師專業(yè)發(fā)展所需的知識和能力，增強其專業(yè)發(fā)展的意識，提高其自我效能感，解決他們專業(yè)發(fā)展過程中遇到困難，也能使其更加勝任教師工作，更加堅定做教師的信念，更加熱愛教育工作。但在教師專業(yè)發(fā)展這個復雜的過程中，這種作用仍然是一種外力。教師要一步一步提升自己的專業(yè)水平，最終離不開自己要主動發(fā)展、脫離平庸、獻身教育的卓越追求。

[1] 李英.管理者如何激活教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力[J].基礎教育論壇,2015(1-2).

[2] 曹勇軍. 語文教師職后培訓的困境和對策[J]. 教育研究與評論(中學教育教學),2016(1).

[3] 鄭友訓.第三條路徑:教師專業(yè)成長的新視點[J].高等師范教育研究，2003(4).

[4] 孫朋.教師專業(yè)發(fā)展需求研究[D].上海：華東師范大學，2007:62，75.

[5] 馮鐵山.“關懷型”情感場的營造與教師的專業(yè)成長[J].繼續(xù)教育研究，2006(2).

[6] 高翔. 教育事件: 專業(yè)發(fā)展因你而感動——關于觸動教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的問卷調(diào)查啟示[J].中小學教師培訓，2007(7)：20.

[7] 盧真金.教師專業(yè)發(fā)展的階段、模式、策略再探[J].課程、教材、教法，2007(2).

[8] 教師從生命價值看教師專業(yè)發(fā)展[J].李穎.現(xiàn)代中小學教育，2007(9):57-59.

[9] 謝員.中學教師發(fā)展階段及其對自我職業(yè)生涯管理效果調(diào)節(jié)作用研究[D].武漢:華中師范大學，2005.

[10] 楊榮昌.教師繼續(xù)教育課程體系研究[D]. 上海：華東師范大學，2006.

[11] 許諾. 教學智慧的個性化生成一一語文特級教師專業(yè)發(fā)展的比較研究[D].無錫:江南大學，2009：51.

[12] 焦勤.依托校本研究提升教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力[J].上海師范大學學報，2009(3).

[13] 余細蘭，李琳.關注教師職業(yè)心理健康，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的有效途徑[J].湖南理工學院學報(自然科學版)，2015(3).

The Way to Motivate the Motivity of Teachers’ Professional Development in Teacher Training

YU Huixian, HUANG Xiaoshan

(Central China Normal University, Institute of Vocational and Technical Education, Wuhan, Hubei, 430079)

Teachers’ professional development is becoming a constraint in the New Curriculum Reform’s implement, at the same time, the force that pushes the development of teachers’ professionalization is not enough. Although teacher training has a great development based on the idea of New Curriculum Reform, its effect is far from the satisfaction, the reason is that teachers have a low sense of approval, also the contents of training don’t meet the need of teachers’ professional development. Thus, inspiring teachers’ interests in education, encouraging them to seek the meaning of education, also setting diverse curriculums based on different teachers’ need, could motivate the motivity of teachers’ professional development.

Teacher Training; teachers’ professional development; motivity; professional sense of approval

2016-04-13

余惠先(1965-)，女，四川仁壽人，華中師范大學職業(yè)與繼續(xù)教育學院高等繼續(xù)教育學報編輯部副編審，碩士，研究方向：成人教育； 黃孝山(1964-)，男，湖北仙桃人，華中師范大學職業(yè)與繼續(xù)教育學院高等繼續(xù)教育學報編輯部副編審，碩士，研究方向：繼續(xù)教育.

G717

A

2095-5987(2016)03-0035-05