比較教育學可比性的思考

周婷婷

（西南大學教育學部，重慶北碚 400715）

比較教育學可比性的思考

周婷婷

（西南大學教育學部，重慶北碚 400715）

比較教育學的可比性涉及比較對象和資料數(shù)據(jù)兩個方面。比較對象可比性是內(nèi)容的同質(zhì)性與時間或空間異質(zhì)性的統(tǒng)一，資料數(shù)據(jù)的可比性是指收集資料的方式和評價資料方式的同質(zhì)性與相同維度資料數(shù)據(jù)內(nèi)容的異質(zhì)性的統(tǒng)一。對比較教育學的研究可從時間、空間及內(nèi)容三個維度進行分析。

比較教育學；可比性；比較對象；資料數(shù)據(jù)

一、比較教育學可比性的含義

對可比性進行界定，首先需要認識什么是事物之間的比較。比較問題是可比性問題的邏輯起點。比較是認識兩個或兩類事物之間相同點或相異點的邏輯方法［1］。涂爾干（Durkheim）認為比較的方法是間接實驗，在這個實驗方法之下，他認為可以從比較“相伴差異”或者“共存差異”的特殊方法中找到最適合于社會學研究的工具。從功能的觀點，希爾克（Selkirk）認為比較意味著確立兩種或兩種以上同類現(xiàn)象之間的關系，最終推斷出他們之間相同、相近、相異的關系［2］106。

對不同事物進行比較研究，首先涉及到比較對象的可比性問題。那么什么是可比性呢？納德爾（Nadel）認為：“比較這種方法就是對看上去具有可比性的社會情形進行分析。所謂可比性情形，就是共同的特點（活動方式、相互關系）和不同的特點，即具有某種差異的同有特點。這種第一印象最能準確顯示出統(tǒng)一性和差異性在何種程度上通過一定的特點得到反映，或者說通過其他的特點來論述同一性和差異性的相互關聯(lián)［2］107。黃駿將可比性分為兩個層次：淺層和深層。淺層次的可比性比較直觀，通過簡單的比較就可以比出結(jié)果來，比如簡單地就能比較出兩個對象的共同點或不同點。而深層次的可比性則不會那么直觀，不是簡單地比較就可以比出結(jié)果來的，這種可比性必須基于對事物的深刻認識并用辯證的觀點看問題才能發(fā)現(xiàn)。如果兩者之間有了可比性，還要注意區(qū)分到底是哪一個層次的可比性，要用辯證的觀點看待兩個不同層次的可比性［3］。何塞·加里多（Jose Garrido）認是“可比性”，即比較的可能性而言，所比較的對象必須具有同質(zhì)性。同質(zhì)性是說它們的構成特點、本質(zhì)成分是相同的。比較不可能在絕對不同的現(xiàn)實之間進行。因為這些不同的現(xiàn)實只得到絕對的差異［2］110。遲旭、周世厚認為可比性是對事物間特定關系的表征，作為學術概念的可比性是同質(zhì)性與異質(zhì)性的統(tǒng)一［4］。

通過對上述學者對于可比性的認識進行總結(jié)，可以看出對兩個完全相同的事物或者完全不同的事物進行比較是沒有意義的。比較的兩個事物應該同時具有相同點和不同點。就是事物之間同時具備的相同點和不同點構成了事物可比的基礎。所以，可比性是事物進行比較的相同點與不同點的統(tǒng)一，即事物之間同質(zhì)性與異質(zhì)性的統(tǒng)一。

二、比較教育學可比性的重要性與可能性

（一）比較教育學可比性的重要性

《中國大百科全書》對比較教育的學科性質(zhì)做了如下陳述：比較教育學被認為是教育科學領域中的一個新的分支學科，它的基本特征是國際性、可比性、綜合性或跨學科性［5］。可比性作為比較教育學科的基本性質(zhì)，歷來受到不少學者的重視。如學者厄爾·邁納（Earl Miner）說：“今后，凡是從事跨文化比較研究的學者們必須掌握可比性的原則，這是基本的知識。”［6］比較教育學家埃德蒙·金（Edmund King）很強調(diào)比較教育研究中的可比性［7］。梅思曼（Mei Siman）認為討論不同研究者用不同手段在非常不同的時期所收集的材料的可比性很重要。何塞·加里多（Jose Garrido）強調(diào)材料的可比性應該成為所有比較研究的前提條件［4］。由此可見，可比性是進行比較研究的基礎，若事物之間沒有可比性，那么比較也就失去了意義。

（二）比較教育學可比性存在的可能性

唯物辯證法認為客觀事物的發(fā)展和變化是統(tǒng)一性和多樣性的辯證結(jié)合。所謂統(tǒng)一性，是指客觀事物的發(fā)展和變化遵循著共同的規(guī)律；多樣性則是指事物的發(fā)展和變化千姿百態(tài)、豐富多彩。事物發(fā)展變化的共同性與差異性是應用比較法的客觀基礎。在空間上同時并存的事物之間以及在時間上先后相繼的事物之間，都存在著共同性與差異性。在客觀世界的發(fā)展過程中，大至社會形態(tài)的更替，小至具體的某人某事，均處于聯(lián)系之中。世界上的各種事物、不僅在時間上先后相繼、互相聯(lián)系著，而且還在空間上與他事物相互依賴和互相聯(lián)系著。客觀事物既是有聯(lián)系的又是有區(qū)別的。這種聯(lián)系與區(qū)別就是進行比較研究的基本依據(jù)［8］。這就是比較研究的可比性存在的可能性。

三、國內(nèi)外學者對于比較教育學可比性前提的認識

（一）國外學者對比較教育學可比性前提的認識

愛德蒙·金（Edmund King）主要強調(diào)背景的可比性和概念的一致性。特雷舍韋（A.R.Trethewey）認為，科學合理的比較教育研究必須保證兩點：概念內(nèi)涵一致，資料收集與數(shù)據(jù)統(tǒng)計的方式與標準一致［4］。何塞·加里多（Jose Garrido）認為不可能對“絕對不同”和“完全相同”的事實進行比較［2］111。沖原豐（Chong Yuanfengzao）認為，在學術研究中，為了有效地進行比較研究，一般需要三個條件：一是必須存在兩種以上的事物；二是這些事物必須有共同的基礎；三是這些事物必須各有不相同的特性。學科教育正是具備了這三個條件［9］。定性教育資料和定量教育數(shù)據(jù)都應該具有可比性。諾亞（H·J· Noah）曾指出，所收集的資料數(shù)據(jù)缺乏可比性是比較教育研究方法存在的主要問題之一［4］。

（二）國內(nèi)學者對于比較教育學可比性前提的認識

顧明遠和薛理銀認為，對幾個國家的教育進行比較研究需要具備兩個前提：共同性和差異性。“事物發(fā)展變化的共同性和差異性是應用比較法的客觀基礎。雙宏和白彥茹強調(diào)在運用比較法時應注意可比性問題，要有統(tǒng)一的比較標準，即概念要統(tǒng)一，取樣要統(tǒng)一，量度要統(tǒng)一等。蔣凱認為，可比性問題主要涉及“研究對象的可比性和資料數(shù)據(jù)的可比性兩個方面”，前者要求被比較對象之間具有充分的相似性，同時具有明顯的差異性；后者指概念內(nèi)涵、統(tǒng)計標準、處理方式的一致性?？梢詫⒖杀刃缘膬?nèi)容概括為兩個方面，即對象之間的同質(zhì)性和異質(zhì)性，而這正是比較學科中可比性的基本內(nèi)涵。同質(zhì)性主要體現(xiàn)為以下幾點：資料與數(shù)據(jù)的統(tǒng)一性、背景的相似性、問題的同質(zhì)性［4］。高如峰、張寶慶認為建立可比性的首要條件在于相比較的事物必須是同類事物。如果把幾個性質(zhì)根本不同的事物硬拉在一起作比較．那么這種所謂的比較是沒有任何意義的。其次，實現(xiàn)可比性必須建立比較的統(tǒng)一性。統(tǒng)一的概念標準，統(tǒng)一的統(tǒng)計標準和收集資料的方法，統(tǒng)一的比較標準，統(tǒng)一的比較基礎，無疑均是可比性產(chǎn)生的前提或條件。沒有這些基本條件，比較是無法進行的［10］。

綜合國內(nèi)外學者對于比較教育學可比性前提的認識來看，有兩點需要注意。首先，在比較教育研究中，選取比較對象并不是隨意的。對不同的對象進行比較，必然涉及到為什么選擇這些研究對象，它們之間是否具有可比性的問題。一般而言，在選取教育現(xiàn)象進行比較研究時，要求被比較對象之間具有充分的相似性，同時具有明顯的差異性，這樣的比較才更有意義。其次，在選擇用于比較的教育資料數(shù)據(jù)時，也要考慮其可比性問題，定性教育資料和定量教育數(shù)據(jù)都應該具有可比性。

四、關于比較教育學可比性的幾點思考

在我國，多數(shù)學者傾向于根據(jù)研究的復雜程度把比較教育學分為國別研究和比較研究。國別研究一般是指對某個或某些特定的國家的教育現(xiàn)象或教育制度進行研究，以期對于本國教育改革提供借鑒，一般不涉及比較。國別研究一般涉及借鑒問題，借鑒可以是經(jīng)驗也可以是教訓，借鑒問題不一定涉及可比性。如對于教訓的借鑒，有時候可以只要記住教訓，并不需要對兩國進行比較。比較研究通常涉及兩個或兩個以上的教育現(xiàn)象或教育制度，呈現(xiàn)交流借鑒的功能。因此，本文探討的比較教育學主要指的是比較研究。

綜合國內(nèi)外學者對于比較教育學可比性的認識，本文從客觀和主觀兩個方面進行總結(jié)。客觀方面主要是指事物進行比較本身的客觀特點，主要指研究對象自身的性質(zhì)、結(jié)構等特點，它們是否具有可比性。同時，事物的比較離不開主體人的賦予，此即主觀方面，如人的評價標準、資料收集方式。

（一）從客觀方面對比較教育學研究可比性的思考

從客觀方面，即研究對象，對比較教育學可比性的認識可以總結(jié)為以下兩點：第一，必須是對兩種或兩種以上的事物進行比較；第二，比較是同類事物之間的比較，進行比較的事物之間必須同時具備同質(zhì)性與異質(zhì)性。這里需要注意的是比較的兩個事物應具備相同的概念。由于文化的不同，進行比較時要求研究者首先應確定所比較的事物之間的概念內(nèi)涵是一致的，如“public school”這一詞語在英國和美國的含義大相徑庭，在英國一般指自治的私立精英學校即“公學”，在美國一般指由地方稅收維持的公立中小學校，澳大利亞不同的州對于這一詞語的理解也差異懸殊［11］。因此在使用時就必須明確該詞在不同背景下的意義。

根據(jù)何塞·加里多（Jose Garrido）的觀點，比較只能是教育現(xiàn)象、教育事實的比較。本文對比較教育學研究對象從時間、空間及內(nèi)容三個維度進行界定。這是界定比較教育學研究對象常用的劃分維度，學者生兆欣采用此維度進行界定。生兆欣把比較教育學的研究對象在時間上分為古代和當代；在空間維度上劃分為國家-民族及地區(qū)、國家、文化圈；在內(nèi)容維度上簡單劃分為教育制度及教育的全部領域兩個維度［4］。

對于比較教育學研究對象的可比性，本文認為對兩個或兩個以上對象進行比較時，應保證研究對象的內(nèi)容維度是統(tǒng)一的，在時間和空間兩個維度上，至少應該保證有一個維度是不同的，即可以是比較不同時間、同一空間、相同內(nèi)容的對象的異同，如本國古今教育制度的對比；或是比較相同時間、不同空間、相同內(nèi)容的對象的異同，如當代中美教育制度的對比；亦或是不同時間、不同空間相同內(nèi)容的對象之間的異同比較，如現(xiàn)代中國教育制度與20世紀美國教育制度的對比。保證內(nèi)容維度的同一，時間及空間至少有一個不同，這是比較教育學研究對象進行比較的前提。內(nèi)容維度的同一，即是該比較研究的同質(zhì)性；空間和時間維度的相異即是比較研究的異質(zhì)性。比較教育研究對象的可比性即介于內(nèi)容維度的同質(zhì)和時間及空間異質(zhì)的統(tǒng)一。

很多人都對比較教育的可比性提出疑問，認為兩個不同國家的文化、經(jīng)濟、政治、科技等各方面情況都不同，這樣的比較缺少針對性。本文認為比較教育的研究對象是教育事實，那么比較的對象也是教育事實之間的比較，并非國家之間的比較。不可否認，教育事實產(chǎn)生的背后一定離不開各國政治、經(jīng)濟、文化、科技等各個方面的影響，是這些方面綜合影響的結(jié)果。但是這些并不影響兩個國家之間教育事實的比較。本文認為，這些客觀因素影響到我們是否能夠借鑒他國比較好的經(jīng)驗，或是將本國較好的經(jīng)驗傳授他國。通過比較，我們可以了解到異同，但是也許由于一些客觀因素，如政治、經(jīng)濟等原因，我們無法直接照搬他國的經(jīng)驗，對于我們借鑒他國的目的產(chǎn)生了影響，但是并不能就此否定它們之間的可比性。

（二）從主觀方面對比較教育學可比性的思考

研究的對象明確后，需要收集研究材料。比較研究通常需要采用貝雷迪的比較四步法。貝雷迪將比較教育學的研究方法歸為描述、解釋、并置和比較。進行比較對要對在并置階段僅大致瀏覽一下的材料作深入細致的研究。對并置作進一步的解釋，并置只是初步比較，或者是將比較雙方對立起來。其目的不是通過比較得出結(jié)論，而是確定一下究竟是否可能作比較。并置的真正意圖在于回答這么一個問題，即“根據(jù)什么來比較”。這里所探究的就是羅伯特·烏利希（Robert Ulrich）所說的“比較中介”。并置是為了確立可比性或者使資料基本一致而安排的［12］。將材料進行并置以后，對材料進行多維度的比較，以期得到研究對象相關的結(jié)論。

從主觀方面對比較教育學可比性的認識主要包括以下幾點：第一，確定的比較對象的概念內(nèi)涵后，需要收集資料進行比較，此時要求對比較對象資料的收集方式應該是一致的，如對一比較對象采用調(diào)查法的方法收集資料，而對另一對象采用實驗法，則可能影響后續(xù)的比較。若因為文化、現(xiàn)實等客觀因素，無法采用相同的資料收集的方式，應該盡量減少由于資料收集方式對于研究對象進行比較的干擾；第二，對研究對象進行比較時，應該具備根據(jù)事物的性質(zhì)，采用統(tǒng)一的評價標準對研究對象進行比較。這里的統(tǒng)一的標準包括相同的評價單位、相同的口徑等。

如果仍然從時間、空間、內(nèi)容三個維度來界定資料數(shù)據(jù)，那么這里所說的資料數(shù)據(jù)的異質(zhì)性主要是空間上的，內(nèi)容上必須相同，即比較的對象是同一個維度進行比較。時間則可以根據(jù)需要變化，可以是同一時間段進行對比，也可以是不同時間段進行對比。所以，資料數(shù)據(jù)的可比性是指收集資料的方式和評價資料方式的同質(zhì)性與相同維度資料數(shù)據(jù)內(nèi)容的異質(zhì)性的統(tǒng)一。

［1］晏紅.比較文學可比性的再探討——對比較文學學科理論的反思［J］.河南大學學報（社會科學版），2004，44（2）：80-85.

［2］何塞·加里多.比較教育學概論［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［3］黃駿.比較研究中的方法論問題［J］.理論探索，2011（4）：30-33.

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［5］中國大百科全書出版社編輯部.中國大百科全書·教育卷［M］.北京：中國大百科全書出版社，1985：20.

［6］李志峰.向我們的處境發(fā)問：可比性的當代辨析［J］.廣西大學學報（哲學社會科學版），2008（1）.

［7］陳時見，徐輝.比較教育的學科發(fā)展與研究方法［M］.北京：商務印書館，2006（10）：253.

［8］顧明遠，薛理銀.比較教育導論——教育與國家發(fā)展［M］.北京：人民教育出版社，2002：41-47．

［9］沖原豐.比較教育學［M］.長春：吉林人民出版社，1984：203.

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［11］生兆欣.比較教育，研究什么——20世紀中國學者的觀點［J］.比較教育研究，2008（2）：34-39.

［12］趙中建，顧建民.比較教育的理論與方法［M］.北京：人民教育出版社，1994：179．

Thoughts on the Comparability of Comparative Education

ZHOU Tingting

（Faculty of Education,Southwest University,Beibei,Chongqing,400715 China）

The comparability of comparative education contains comparative objects and information and data.The research on com?parative education includes three dimensions as time,space and content.The comparability of comparative objects means being unified be?tween homogeneity of content and heterogeneity of time or space.The comparability of information and data means being unified between homogeneity of the way of collecting information and evaluation of information and heterogeneity of same dimension information content.

comparative education;comparability;comparative objects;information and data

G40-059.3

： A

： 2096-2126（2016）06-0133-04

（責任編輯：劉婧）

2016-09-26

周婷婷(1991—)，女，福建福鼎人，西南大學比較教育學專業(yè)碩士研究生，研究方向：教師教育國際比較。