大學(xué)教師中心與學(xué)生中心的時(shí)代辨析

●饒佩周序

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大學(xué)教師中心與學(xué)生中心的時(shí)代辨析

●饒佩周序

摘要：目前學(xué)術(shù)界對(duì)教師中心和學(xué)生中心的關(guān)系有四種基本觀點(diǎn)，即“取代說(shuō)”、“你中有我，我中有你”、“各有利弊，取長(zhǎng)補(bǔ)短”、“走出主客體說(shuō)的誤區(qū)”。不同觀點(diǎn)蘊(yùn)含著對(duì)教師中心和學(xué)生中心思想的不同理解和闡釋。要合理把握教學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系并進(jìn)行科學(xué)實(shí)踐，應(yīng)進(jìn)一步對(duì)赫爾巴特以及杜威的學(xué)說(shuō)進(jìn)行系統(tǒng)深度解讀；應(yīng)摒除先入為主的觀念，走出對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)模式全盤(pán)否定的誤區(qū)，謹(jǐn)慎診斷傳統(tǒng)教育教學(xué)的病癥；應(yīng)改變從理論到實(shí)踐的研究理路，從理論理性轉(zhuǎn)向?qū)嵺`理性，從優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的角度來(lái)探討課堂教學(xué)模式和師生角色及關(guān)系，尤其應(yīng)該從技術(shù)層面出發(fā)來(lái)研究如何優(yōu)化課堂教學(xué)及師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：教師中心；學(xué)生中心；師生關(guān)系

饒佩/廈門(mén)大學(xué)教育研究院高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心碩士研究生，主要從事高等教育基本理論研究周序/廈門(mén)大學(xué)教育研究院高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心助理教授，教育學(xué)博士，主要從事教育社會(huì)學(xué)和課程與教學(xué)論研究

作為傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的兩大柱石，教師中心和學(xué)生中心從產(chǎn)生之初至現(xiàn)在歷經(jīng)了一個(gè)漫長(zhǎng)的演變過(guò)程，兩種思想在不斷充實(shí)的過(guò)程中形成了以赫爾巴特為代表的教師中心和以杜威為代表的學(xué)生中心兩大流派，然而，在文獻(xiàn)研究中發(fā)現(xiàn)，與學(xué)生中心頻繁地、明確地出現(xiàn)在學(xué)生中心論者的論說(shuō)中不同，雖然采取教師中心這一說(shuō)法的學(xué)者很多，但是教師中心的專(zhuān)門(mén)論述卻不多，幾乎沒(méi)有學(xué)者明確聲稱自己是教師中心論者，甚至包括赫爾巴特在內(nèi)的很多提倡教師主導(dǎo)作用的學(xué)者也并沒(méi)有將教師提升到“中心”的地位。恰恰相反，這一說(shuō)法多出現(xiàn)在主張學(xué)生中心、批判傳統(tǒng)教育的那些論者口中。換句話說(shuō)，教師中心的說(shuō)法是在學(xué)生中心出現(xiàn)后人們?cè)趯W(xué)生中心教育理念與傳統(tǒng)教育理念相對(duì)比時(shí)總結(jié)提出的。以往人們對(duì)這個(gè)問(wèn)題的討論主要集中在基礎(chǔ)教育，也正因如此，學(xué)生中心早期多被冠以“兒童中心”的說(shuō)法。事實(shí)上，學(xué)生中心的研究早已進(jìn)入高等教育，筆者在中國(guó)知網(wǎng)上以“以學(xué)生為中心”和“大學(xué)”作為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)自1984年至今，學(xué)者們對(duì)該問(wèn)題的研究成果多達(dá)2600篇之多！且其中約百分之七八十的文章在探討大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中應(yīng)如何做到以學(xué)生為中心，這一數(shù)據(jù)揭示了學(xué)者們對(duì)大學(xué)學(xué)生中心的重視，但隱藏在更深處的是我們對(duì)大學(xué)學(xué)生中心的探討面過(guò)于狹窄。因此，究竟何謂大學(xué)意義上的學(xué)生中心、教師中心，二者之間的關(guān)系究竟是什么樣的，很有必要進(jìn)行更深入的研究。

一、什么是教師中心和學(xué)生中心

巴爾等人（Barr，1995）概括了本科教育的兩種范式，即教授范式和求知范式[1]。與這兩種范式相對(duì)應(yīng)，對(duì)教學(xué)的定義存在著是重視知識(shí)傳授、關(guān)注教師教還是重視學(xué)生概念性理解、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步及發(fā)展的差異，前者被定義為教師中心的教學(xué)，后者被定義為學(xué)生中心的教學(xué)。[2]雀衛(wèi)爾和樸斯?fàn)枺═rigwell & Prosser，2004）在其研究中將前者稱為信息傳遞/教師中心的教學(xué)，將后者稱為概念性變化/學(xué)生中心的教學(xué)。[3]

Nunan（1989）從課程設(shè)計(jì)的角度指出，以學(xué)生為中心的課程區(qū)別于傳統(tǒng)課程主要表現(xiàn)在：這些課程由師生共同開(kāi)發(fā)，學(xué)生的意見(jiàn)貫穿了課程設(shè)計(jì)的每個(gè)階段，他們參與了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和最終教學(xué)評(píng)估的選擇。[4]李凱（2011）認(rèn)為，“以學(xué)生為中心”教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)外顯特征便是“誰(shuí)是學(xué)生學(xué)習(xí)外部活動(dòng)的控制者和管理者”。如果學(xué)習(xí)活動(dòng)由學(xué)生控制和管理，那么這種教學(xué)便是“以學(xué)生為中心”，反之，則是“以教師為中心”。[5]王洪才（2014）指出，大學(xué)教師中心主義指的是“課堂由教師做主，教師決定課堂的進(jìn)程，教師就是課堂的權(quán)威”[6]。因此，從這種觀點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程由教師主宰即為教師中心的教學(xué)，由學(xué)生決定則是學(xué)生中心的教學(xué)。

何克抗（2007）從教學(xué)結(jié)構(gòu)的角度將教師中心與學(xué)生中心進(jìn)行對(duì)比，總結(jié)出教師中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是[7]：①教師是知識(shí)的傳授者，是教學(xué)過(guò)程的絕對(duì)權(quán)威；②學(xué)生是知識(shí)傳授對(duì)象，是外部刺激的被動(dòng)接受者；③教學(xué)媒體是輔助教師教的工具；④教材是學(xué)生知識(shí)的主要來(lái)源。以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：①學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；②教師是課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，是學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；③教學(xué)媒體是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與協(xié)作交流工具；④教材不是學(xué)生唯一的知識(shí)來(lái)源，學(xué)生可以從多種學(xué)習(xí)對(duì)象和教學(xué)資源學(xué)習(xí)知識(shí)。與教師中心相比，學(xué)生中心更強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息的主動(dòng)建構(gòu)者，而教師在這一過(guò)程中起支撐、促進(jìn)作用，教學(xué)媒體不再是輔助教師教，而是幫助學(xué)生學(xué)，學(xué)生的能動(dòng)性更強(qiáng)，知識(shí)來(lái)源渠道更豐富。

李亞玲等（2008）將教師中心和學(xué)生中心視為兩種教學(xué)法，并對(duì)其教學(xué)方式進(jìn)行了比較：學(xué)生中心教學(xué)法的主要教學(xué)方式是以討論法和發(fā)現(xiàn)法等為代表的間接教學(xué)法，而教師中心教學(xué)法的主要教學(xué)方式是以講授、提問(wèn)等為代表的直接教學(xué)法[8]。這一觀點(diǎn)在2012年實(shí)施的《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱“高教三十條”）中也有所體現(xiàn)：“高教三十條”大力倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，并明確提出“創(chuàng)新教育教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)”[9]。從教學(xué)方式區(qū)分教師中心和學(xué)生中心，教師中心主要采取講授法，知識(shí)以確定的形式被傳遞給學(xué)生；而學(xué)生中心，教師并不是學(xué)生知識(shí)的直接來(lái)源，學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)有足夠的自主權(quán)，學(xué)習(xí)是一個(gè)充分發(fā)揮主體性的活動(dòng)。

綜上所述，學(xué)生中心相較于教師中心帶來(lái)了整個(gè)教學(xué)模式的變化，二者區(qū)別如下：第一，教學(xué)目的方面，教師中心注重知識(shí)傳授，學(xué)生中心注重學(xué)生的發(fā)展。第二，教學(xué)聚焦方面，教師中心關(guān)注教師如何教，學(xué)生中心關(guān)注學(xué)生如何學(xué)。第三，師生角色及地位方面，教師中心中教師是知識(shí)傳遞者，學(xué)生是知識(shí)接受者，教師是唯一的權(quán)威，主宰教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程。學(xué)生中心中教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者和促進(jìn)者，學(xué)生是知識(shí)的自主建構(gòu)者，學(xué)生自主設(shè)計(jì)或參加教師組織的活動(dòng)，控制和管理教學(xué)活動(dòng)。第四，教學(xué)方法手段方面，教師中心中教師主要采取講授法，教學(xué)媒體的價(jià)值在于輔助教師教，學(xué)生中心中教師采取啟發(fā)式、探究式等各種教學(xué)方法，各種教學(xué)手段的運(yùn)用在于輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。

二、教師中心與學(xué)生中心的關(guān)系

（一）學(xué)生中心將取代教師中心

大學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外研究者的共識(shí)。王洪才（2014）提出“‘以學(xué)生為中心’成為教育合法性的基礎(chǔ)了”[10]，換言之，教育活動(dòng)應(yīng)該以學(xué)生為中心，不做到以學(xué)生為中心，教育活動(dòng)便偏離了軌道，應(yīng)該得到批判和改革?；诖耍瑢W(xué)者們對(duì)教師中心多持否定態(tài)度，“以學(xué)生中心取代教師中心”甚至成為教育改革的目標(biāo)和口號(hào)。

1.對(duì)教師中心的批判

姚利民（2009）明確提出，相比于學(xué)生中心的教學(xué)，教師中心的教學(xué)不可能使學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，也不可能帶來(lái)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果”[11]。這是因?yàn)?，在?duì)待教與學(xué)的關(guān)系上，傳統(tǒng)教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)教師的教，形成了以教師為本位的教學(xué)關(guān)系——教師是知識(shí)的占有者和傳授者，是課堂的主宰者，教代替了學(xué)——但事實(shí)上，教并不等于學(xué)，只有真正地引起了學(xué)生知識(shí)、思想、情感的變化，產(chǎn)生了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教，才是有意義的教。雖然不可否認(rèn)，在這樣的教育模式下，過(guò)去的高等教育仍是培養(yǎng)了一批又一批的人才，這些人才也能夠在一定程度上滿足社會(huì)對(duì)人才的需要，但這種培養(yǎng)在很大意義上是“以摧殘人的發(fā)展的方式促進(jìn)人的發(fā)展，以犧牲人性中諸多寶貴的東西為代價(jià)來(lái)?yè)Q取教育者所期望的某些方面的發(fā)展”[12]。在大學(xué)教學(xué)中，知識(shí)的傳遞和教師的講授固然重要，但學(xué)生的成長(zhǎng)和進(jìn)步是教學(xué)的終極追求，這種成長(zhǎng)與進(jìn)步不僅包括知識(shí)掌握程度，還包括理智發(fā)展、情感豐富、能力技巧等的提升。因此正確的教學(xué)觀不是以教師講授為中心的教授觀，而是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的求知觀。

2.對(duì)學(xué)生中心的呼喚

學(xué)生中心取代教師中心不僅僅是革除傳統(tǒng)教學(xué)弊端的需要，也是緊跟學(xué)生中心時(shí)代潮流的要求。伴隨著人文主義、人本主義等思想在教育領(lǐng)域的壯大，心理學(xué)研究方法和成果在教育學(xué)領(lǐng)域的深化運(yùn)用，學(xué)生的地位和價(jià)值不斷得到重視。學(xué)生中心作為一種教育理念被不斷地豐富、升華，最終成為現(xiàn)代教育的一個(gè)標(biāo)志性口號(hào)。1998年10月5日至9日，聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開(kāi)了規(guī)模宏大的“世界高等教育大會(huì)”，大會(huì)通過(guò)了《21世紀(jì)的高等教育：展望和行動(dòng)》這一宣言。宣言中指出：“在當(dāng)今日新月異的世界，高等教育顯然需要‘以學(xué)生為中心’的新視角和新模式……各個(gè)國(guó)家和高等學(xué)校的決策者要把學(xué)生及其需要作為關(guān)心的重點(diǎn)，把學(xué)生視為教育改革的主要參與者”。這是“以學(xué)生為中心”首次出現(xiàn)于聯(lián)合國(guó)正式文件，從此這一提法逐漸成為權(quán)威術(shù)語(yǔ)，受到全世界越來(lái)越多教育研究者的認(rèn)可和擁護(hù)。比如，王洪才（2014）便提出，新時(shí)期高等教育大眾化時(shí)代已經(jīng)到來(lái)，學(xué)生成為了消費(fèi)者，他們決定著大學(xué)的生存，因此高等教育不得不做出以學(xué)生為中心的選擇，為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。[13]

（二）教師中心與學(xué)生中心是“你中有我，我中有你”的

1.教師中心說(shuō)中學(xué)生的價(jià)值、需要并未被忽視

赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想之所以會(huì)被戴上“教師中心”的帽子，之所以會(huì)被抨擊，是因?yàn)檫@些學(xué)者們認(rèn)為赫爾巴特等人的思想強(qiáng)調(diào)教師設(shè)計(jì)并主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，教學(xué)中以講授法為主，片面重視知識(shí)傳授，如此必然造成在教學(xué)中學(xué)生個(gè)性、主動(dòng)性受到壓抑，這樣的教學(xué)是低效甚至是有害的。

然而，經(jīng)過(guò)學(xué)者們近年來(lái)的不懈努力，不少過(guò)去研究中對(duì)赫爾巴特教育思想的誤讀不斷浮出水面。馮建軍（2007）認(rèn)真研讀赫爾巴特的《普通教育學(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》后發(fā)現(xiàn)，不僅原著中沒(méi)有課堂中心、書(shū)本中心和教師中心“三中心”的提法，而且他的很多說(shuō)法恰恰是反對(duì)“三中心”的[14]。徐小洲（2000）深入研究發(fā)現(xiàn)赫爾巴特的教育目的論有如下兩個(gè)特點(diǎn)[15]：第一，以兒童的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，依據(jù)兒童未來(lái)生活的需要制定教育目的；第二，在赫爾巴特那里，教育的最高目的在于道德的培養(yǎng)，但是他強(qiáng)調(diào)了受教育者的興趣及心理活動(dòng)規(guī)律在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的重要性，批評(píng)了僅僅把道德當(dāng)成一種約束的現(xiàn)象，指出“道德只有在個(gè)人的意愿中才有它的地位……要在學(xué)生的心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來(lái)?！盵16]

如果我們把赫爾巴特的思想視為教師中心的典型觀點(diǎn)，以上內(nèi)容足以反映赫爾巴特的教育思想中學(xué)生并非完全被動(dòng)，教師的“中心”作用的發(fā)揮是建立在充分考慮學(xué)生發(fā)展需要、心理特點(diǎn)、興趣等基礎(chǔ)上的，教育并非是讓學(xué)生掌握一些抽象的概念，而是這些概念能與學(xué)生的情感、意志發(fā)生作用并最終外顯于行為。如此看來(lái)，所謂的赫爾巴特的教師中心并非是極端意義上的教師中心。

2.學(xué)生中心說(shuō)并非完全否定教師作用

李亞玲（2008）指出，即便如羅杰斯（Rogers）這樣態(tài)度鮮明的批判者，他提出以促進(jìn)者（facilitator）取代傳統(tǒng)意義上的教師（teacher）的角色，也并非是否定教師的作用，而是否定傳統(tǒng)教學(xué)中忽視學(xué)生要求、代替學(xué)生思考的指導(dǎo)方式，進(jìn)而轉(zhuǎn)變教育者角色[17]。的確如此，羅杰斯（1969）說(shuō)過(guò)：“促進(jìn)這種學(xué)習(xí)，關(guān)鍵不是教師的教學(xué)技能，也不是教師的的課程計(jì)劃……乃是教師和學(xué)生個(gè)體之間關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)，就教師而言，這種態(tài)度和品質(zhì)就是解除學(xué)生在學(xué)習(xí)中的精神壓力，使他們擁有自由感和安全感”[18]，如此足以證明在羅杰斯那里，教師角色舉足輕重。

學(xué)者I Tudor（1993）提出，“在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)中，如果沒(méi)有對(duì)教師的角色進(jìn)行重新定義，那么也便無(wú)法對(duì)學(xué)習(xí)者的角色進(jìn)行重新定義”[19]。林瓊等（2002）進(jìn)一步對(duì)教師的角色進(jìn)行研究，認(rèn)為除了“知識(shí)授予者”和“課堂教學(xué)活動(dòng)組織者”這兩大角色外，教師還增加了一個(gè)新的角色——“學(xué)習(xí)顧問(wèn)”，這一角色包括以下幾大任務(wù)：第一，幫助學(xué)習(xí)者做好自主學(xué)習(xí)的各項(xiàng)準(zhǔn)備工作；第二，分析學(xué)習(xí)者的需求；第三，選擇教學(xué)方法；第四，轉(zhuǎn)移教學(xué)責(zé)任[20]。由此可見(jiàn)，作為促進(jìn)者的大學(xué)教師，不僅要更具愛(ài)心，教學(xué)活動(dòng)更具藝術(shù)性，同時(shí)要有差異地面對(duì)千差萬(wàn)別、迥然各異的個(gè)體，因而教師的工作量也更大了[21]。

綜合以上，該觀點(diǎn)認(rèn)為，過(guò)去我們對(duì)于教師中心和學(xué)生中心很大程度上存在著誤讀——“以教師為中心”的教育并非不以學(xué)生為本，“以學(xué)生為中心”的教育并非無(wú)視教師的作用而對(duì)學(xué)生放任自流——教師中心與學(xué)生中心并未存在那么大的對(duì)立，它們的目的都是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，只不過(guò)實(shí)踐模式不同罷了。

（三）教師中心與學(xué)生中心各有利弊，可取長(zhǎng)補(bǔ)短

事實(shí)上，自學(xué)生中心論提出以來(lái)，它便不斷遭受到許多同行專(zhuān)家的抨擊?！皻W內(nèi)爾、霍利德等人認(rèn)為學(xué)生中心論是一種神話”[22]，隋銘才（1998）經(jīng)過(guò)研究提出了7條證據(jù)證明“學(xué)生中心論是一種教條，并不是西方學(xué)術(shù)界的卓識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”[23]。人們漸漸認(rèn)識(shí)到，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法并不是萬(wàn)能靈藥，以“教師為中心”的教學(xué)法也并非全無(wú)可取之處，兩種教學(xué)方法并無(wú)優(yōu)劣之分。

第一，學(xué)生中心的適用范圍是有限的。李亞玲（2008）指出，學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)法用于人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科的教學(xué)效果好于其他學(xué)科，而教師中心的教學(xué)法用于知識(shí)結(jié)構(gòu)化程度較高的學(xué)科，如自然學(xué)科和數(shù)學(xué)等，會(huì)達(dá)到更好的教學(xué)效果[24]。

第二，學(xué)生中心的極端化會(huì)帶來(lái)種種問(wèn)題。孫清萍（2006）認(rèn)為，“教師權(quán)威性的喪失會(huì)導(dǎo)致學(xué)生行事完全聽(tīng)從自己的意志，在缺乏方向正確、準(zhǔn)確及時(shí)的指導(dǎo)的情況下，學(xué)生不僅無(wú)法正常完成教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也無(wú)法獲得理想的學(xué)習(xí)結(jié)果，實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目的”[25]。

第三，以教師為中心的優(yōu)點(diǎn)是“可以縮短將所有需要學(xué)習(xí)的知識(shí)、概念、方法傳遞給學(xué)生的時(shí)間，同時(shí)可以保護(hù)學(xué)生免于遭遇挫敗的經(jīng)驗(yàn)”[26]。雖然這種教學(xué)方法存在“沒(méi)有考慮到學(xué)生不同的知識(shí)背景、能力、興趣、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，也很難將知識(shí)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，并且將分?jǐn)?shù)而不是掌握內(nèi)容的程度作為學(xué)生評(píng)價(jià)的依據(jù)”[27]等問(wèn)題，但是嚴(yán)格說(shuō)來(lái)這些問(wèn)題并非由教師中心導(dǎo)致，歸根結(jié)底還是因?yàn)闆](méi)有正確地發(fā)揮教師的作用。只要教師正確地發(fā)揮作用，這些問(wèn)題并非不可避免。

教師中心與學(xué)生中心各有利弊，有鑒于此，學(xué)者們主張應(yīng)該將教師中心和學(xué)生中心結(jié)合起來(lái)。王策三（1983）提出了“主導(dǎo)——主體說(shuō)”，主張“對(duì)教師主導(dǎo)作用的正確理解和充分發(fā)揮，就必然會(huì)重視教學(xué)中‘學(xué)’的方面，千方百計(jì)地想把“學(xué)”搞好，也就必然會(huì)依據(jù)具體條件和內(nèi)容，摸索、創(chuàng)造多種多樣的具體形式，而不致絕對(duì)地肯定或否定任一種具體形式?！盵28]因此，實(shí)踐中必須“調(diào)動(dòng)起教師和學(xué)生雙方的積極性、能動(dòng)性，既充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)教師的教；又充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，注重學(xué)生自主的學(xué)?！盵29]陳堅(jiān)林等（2005）提出了“雙重主體論”——“從認(rèn)識(shí)的主客體看，師生都具備成為主客體的條件，但師生在教學(xué)過(guò)程中的傳授和被傳授、改造與被改造的關(guān)系不是單向的，而是雙向多極的……教師主體的特性主要是社會(huì)性、能動(dòng)性、指導(dǎo)性和改造性；學(xué)生主體的特性主要是獨(dú)特性、自主性、發(fā)展性和創(chuàng)造性”。[30]

（四）討論教師中心與學(xué)生中心應(yīng)走出主客體說(shuō)的誤區(qū)

一些學(xué)者認(rèn)為無(wú)論是教師中心還是學(xué)生中心都是從主客體的角度來(lái)看待師生關(guān)系和教育過(guò)程，一方面，“在研究中，認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過(guò)程不能被簡(jiǎn)單地歸結(jié)為某一個(gè)體的能動(dòng)活動(dòng)，也不能被融合在一起而泛化地談主客體關(guān)系，這種融合看似合理，但事實(shí)上只是一種妥協(xié)。”[31]另一方面，這樣“必會(huì)涉及到近代教學(xué)理論界長(zhǎng)期爭(zhēng)論的師生相互關(guān)系及其各自在教學(xué)過(guò)程中的地位這個(gè)懸而未解的難題”[32]，問(wèn)題終究還是得不到解決。為此，學(xué)者們?cè)噲D通過(guò)否定主客體問(wèn)題從而避開(kāi)主客體之間的這種糾纏，否定思路主要有兩個(gè)，“一是反對(duì)引入主客體概念，追問(wèn)哲學(xué)主客體概念引入教學(xué)論中的妥貼性；二是用當(dāng)代西方哲學(xué)中的對(duì)話、理解、交流等新范疇觀照教師與學(xué)生之間的關(guān)系”。[33]

廉歡等（2008）提出“主客觀念試圖對(duì)師生角色進(jìn)行合理化的預(yù)設(shè)，而結(jié)果卻是在反對(duì)一方絕對(duì)主體地位后又同時(shí)從另一方面建構(gòu)了對(duì)方的絕對(duì)主體”，“我們應(yīng)該摒棄這種孤立呆板的‘主體以及主體性’概念的圈定，從本質(zhì)上生成一種動(dòng)態(tài)的師生角色，教師不再是單純的知識(shí)傳授者，學(xué)生也不是單純的參與者，雙方角色是一種動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程”[34]。美國(guó)學(xué)者帕克·帕爾默（2005）批判了教師中心與學(xué)生中心二分法的不足，認(rèn)為應(yīng)該轉(zhuǎn)變真理觀和認(rèn)知方式，樹(shù)立新的教師角色觀，構(gòu)建以偉大事物為中心的教學(xué)共同體。[35]現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾認(rèn)為知識(shí)是在主客體的相互作用中生成的，同樣的客體在面對(duì)不同的主體時(shí)會(huì)呈現(xiàn)出不同的知識(shí)，二者構(gòu)成主體間性，知識(shí)就是主體間性的產(chǎn)物?！霸谥黧w間性教育中，師生關(guān)系是主體與主體之間平等的關(guān)系……從教師一方來(lái)說(shuō)，教師作為知識(shí)傳播者的主體地位得到鞏固；對(duì)學(xué)生一方來(lái)說(shuō)，學(xué)生會(huì)主動(dòng)地發(fā)揮自身的能動(dòng)性，積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)，會(huì)自發(fā)地去了解教師，主動(dòng)與老師合作，促使師生關(guān)系朝著良好的發(fā)展方向邁進(jìn)?！盵36]

三、未來(lái)研究的幾點(diǎn)設(shè)想

通過(guò)對(duì)已有研究的辨析，我們發(fā)現(xiàn)赫爾巴特的教師中心并非純粹的、極端意義上的教師中心，杜威、羅杰斯的學(xué)生中心也并非全然否定教師地位，教師中心和學(xué)生中心是“你中有我，我中有你”的關(guān)系。同時(shí)，教師中心自有其優(yōu)勢(shì)，學(xué)生中心在教育實(shí)踐中具有很大的局限性，全盤(pán)推翻“教師中心教學(xué)模式”（傳統(tǒng)教學(xué)模式）不可取，“再?gòu)?qiáng)調(diào)‘教師中心’的課堂，教師也會(huì)根據(jù)學(xué)情來(lái)備課，也會(huì)根據(jù)學(xué)生的理解和掌握情況進(jìn)行隨機(jī)應(yīng)變……”[37]這些在事實(shí)上已經(jīng)消解了教師中心和學(xué)生中心的對(duì)立。但學(xué)界仍有一批學(xué)者扛著學(xué)生中心的大旗，自詡為正義之師而一味對(duì)教師中心進(jìn)行批判，教學(xué)改革中學(xué)生中心已儼然成為一種目標(biāo)，老師少教，讓學(xué)生多討論、多活動(dòng)已成為學(xué)生中心課堂的主流做法，而這是否實(shí)現(xiàn)了學(xué)生中心卻又眾說(shuō)紛紜、見(jiàn)仁見(jiàn)智。因此，進(jìn)一步研究要做到以下幾點(diǎn)：

第一，回到理論的源頭——赫爾巴特和杜威那兒，重新審視赫爾巴特和杜威的思想。如果赫爾巴特和杜威分別是教師中心和學(xué)生中心的代表，顯然很多學(xué)者理解的“教師中心”、“學(xué)生中心”與赫爾巴特、杜威所謂的“教師中心”、“學(xué)生中心”存在著一定的出入，那么我們必須摒除先入為主的觀念，不是去赫爾巴特那兒找教師多么重要、去杜威那兒找學(xué)生多么重要，而是將教師和學(xué)生作為一個(gè)整體，探尋赫爾巴特和杜威二人對(duì)于師生角色的完整闡述，并進(jìn)一步在此基礎(chǔ)上對(duì)二者觀點(diǎn)進(jìn)行區(qū)分和比較。

第二，走出對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式全盤(pán)否定的誤區(qū)，謹(jǐn)慎診斷傳統(tǒng)教育的病癥。以往的研究中，不管對(duì)教師中心和學(xué)生中心二者之間的關(guān)系持何種觀點(diǎn)，教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的發(fā)展已成為學(xué)者們的共識(shí)。在課程改革的研究中，傳統(tǒng)教學(xué)正因?qū)W生的主動(dòng)性受到壓抑而廣受批判，作為傳統(tǒng)教學(xué)精髓的“教師中心”便首當(dāng)其沖，教師和學(xué)生被置于矛盾的兩端，人們認(rèn)為教師和學(xué)生是此消彼長(zhǎng)的關(guān)系，提高學(xué)生的地位必然要降低老師的地位和作用，傳統(tǒng)教育的其它“精髓”如講授法、考試、批評(píng)、懲罰也同樣難避此“大難”。然而，我們能否從傳統(tǒng)教育值得批判便得出傳統(tǒng)教育的一切做法便是錯(cuò)的結(jié)論？能否摒棄傳統(tǒng)教育的一切做法？這顯然是不可取的。否定傳統(tǒng)教育的做法不應(yīng)該成為我們的目標(biāo)，我們的真正目標(biāo)在于通過(guò)推翻傳統(tǒng)教育的錯(cuò)誤做法以克服傳統(tǒng)教育的弊端。因此，我們要擺脫手段與結(jié)果之間的線性思維習(xí)慣，深入復(fù)雜多樣的現(xiàn)實(shí)，找到問(wèn)題的根源所在，對(duì)癥下藥。首先，如庖丁解牛般將教學(xué)模式、問(wèn)題表征截然分開(kāi)，探討傳統(tǒng)教學(xué)模式是什么樣，利弊如何，這些弊端能否克服，問(wèn)題的背后有哪些原因；其次，在此基礎(chǔ)上，建立手段與結(jié)果之間正確的因果或是條件關(guān)系，從解決問(wèn)題出發(fā)審視已有的教學(xué)模式、教學(xué)手段，有所選擇地對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行保留、改革或是舍棄。

第三，改變從理論到實(shí)踐的研究理路，從理論理性轉(zhuǎn)向?qū)嵺`理性。近年來(lái)，“學(xué)術(shù)界對(duì)‘學(xué)術(shù)’內(nèi)涵的認(rèn)知存在著較大的偏差，致使教育的學(xué)術(shù)性被抹殺，教育實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)術(shù)性被拒之門(mén)外”[38]。但是一方面，教育理念歸根究底是為教育實(shí)踐服務(wù)，將某種教育理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)不能成為教育實(shí)踐的目的，更不能成為教育改革的模具；另一方面，很多教育理念來(lái)自西方，暫不提有些教育理念譬如杜威的活動(dòng)教學(xué)思想本身存在問(wèn)題，即使理念正確，不同的文化背景下會(huì)不會(huì)產(chǎn)生水土不服也是個(gè)問(wèn)題。因此，在未來(lái)的研究中，學(xué)者們要牢固樹(shù)立教育學(xué)術(shù)的理念，要把教育研究的重心從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，要回歸實(shí)踐，多從技術(shù)層面優(yōu)化師生關(guān)系和課堂教學(xué)，而目前國(guó)內(nèi)學(xué)者們對(duì)大學(xué)教學(xué)技術(shù)的研究多局限于多媒體技術(shù)方面，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，大學(xué)教育技術(shù)不僅僅包括多媒體的使用，還包括教師的備課技術(shù)、講授技術(shù)、組織活動(dòng)的技術(shù)、收集學(xué)生反饋信息的技術(shù)、建立師生友好關(guān)系的技術(shù)等等，這才是教育研究的正確方向。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）