教師教育類課程“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的思考*

●李　純　杜尚榮　羅永祥

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教師教育類課程“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的思考*

●李純杜尚榮羅永祥

摘要：教師教育類課程存在著理論課程的知識(shí)傳承取向和實(shí)踐課程的技術(shù)化取向問題。按照《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求，教師教育類課程的價(jià)值取向應(yīng)為關(guān)注智慧生成的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”取向，就是將師范生碎片化的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化、提升為其自身的理性認(rèn)知、恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷和應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的實(shí)踐智慧。轉(zhuǎn)識(shí)成智的課程組織有三大基本策略：?jiǎn)栴}或主題為導(dǎo)向；案例為載體；“全資源課程”為依托。

關(guān)鍵詞：教師教育類課程；價(jià)值取向；組織策略

李純/貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育

杜尚榮/貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論

羅永祥/貴州師范大學(xué)教務(wù)處教授，主要研究方向?yàn)榻逃芾砗驼n程論研究

*本文系貴州省高校教改招標(biāo)項(xiàng)目“貴州省普通高校課程體系建構(gòu)與研究”、貴州師范大學(xué)博士科研資助項(xiàng)目“貴州民族地區(qū)多元文化教育及教學(xué)策略研究”的成果。

教師教育類課程專指通識(shí)課程（或?yàn)楣不A(chǔ)課程）、學(xué)科專業(yè)課程以外的教育類課程。當(dāng)前教師教育類課程在價(jià)值取向上存在著理論課程的知識(shí)傳承取向和實(shí)踐課程的技術(shù)化取向問題，在此取向指導(dǎo)下的課程組織也存在著唯學(xué)科邏輯為依據(jù)進(jìn)行設(shè)計(jì)的不合理之處，需要反思與重構(gòu)?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱為《標(biāo)準(zhǔn)》）則為教師教育類課程的價(jià)值取向及其課程組織重構(gòu)指明了方向。

一、《標(biāo)準(zhǔn)》中教師教育類課程的理念與目標(biāo)

作為對(duì)基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)成長(zhǎng)需求的必要回應(yīng)，教育部在2011年10月頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），從國(guó)家層面對(duì)教師教育類課程的理念與目標(biāo)進(jìn)行了頂層設(shè)計(jì)，并以此作為進(jìn)行課程建設(shè)和教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)?！稑?biāo)準(zhǔn)》提出教師教育類課程的三大核心理念，即“育人為本”、“實(shí)踐取向”和“終身學(xué)習(xí)”。這就意味著，教師教育類課程應(yīng)該滿足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，緊密結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革，關(guān)注教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐性并養(yǎng)成學(xué)生的實(shí)踐智慧，著力培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考和終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。

《標(biāo)準(zhǔn)》還將課程目標(biāo)劃定為三個(gè)維度：“教育信念與責(zé)任”、“教育知識(shí)與能力”、“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”。這表明教師教育類課程不僅要關(guān)注師范生知識(shí)和能力的培養(yǎng)，而且首要目標(biāo)還在于培養(yǎng)師范生的教育理想、精神及責(zé)任感，如孟子所說的“先立乎其大，則其小者弗能奪也”。而實(shí)踐與體驗(yàn)不只是知識(shí)與能力養(yǎng)成的過程，同時(shí)也是孕育情感、確立精神和訓(xùn)練理智的經(jīng)驗(yàn)過程。這三大目標(biāo)維度存在著緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，共同描繪出師范生應(yīng)持有的專業(yè)素質(zhì)。

當(dāng)受教育者——師范生質(zhì)疑“教師的講授不僅使學(xué)生學(xué)得被動(dòng)，且所學(xué)知識(shí)難以學(xué)以致用”，以及中小學(xué)教師質(zhì)疑“現(xiàn)在的師范生不僅不懂如何教學(xué)，其人文素養(yǎng)也欠缺，根本不具備當(dāng)前課程與教學(xué)改革所需要的意識(shí)和能力”這些問題時(shí)，僅重知識(shí)傳授的教師教育類課程遭到了教育實(shí)踐工作者的摒棄與質(zhì)疑，教師教育類課程的反思與重構(gòu)迫在眉睫。而《標(biāo)準(zhǔn)》中的理念與目標(biāo)表明，教師教育類課程的最終目的不只是培養(yǎng)具有熟練技能的教書工人，而旨在更高的育人追求——培養(yǎng)具有教育信念、實(shí)踐智慧和創(chuàng)新精神的教育者。這就為高師教師教育類課程的反思與重構(gòu)指明了方向。

二、當(dāng)前教師教育類課程價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)問題

（一）教育理論課程的知識(shí)傳承取向

長(zhǎng)期以來(lái)，受學(xué)科本位論的影響，教育理論課程在價(jià)值取向上過分強(qiáng)調(diào)了課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和邏輯性，中心課題在于如何使學(xué)生掌握系統(tǒng)牢固的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的傳授。課程內(nèi)容的組織以學(xué)科邏輯為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，這本無(wú)可厚非，但是如果認(rèn)為通過系統(tǒng)知識(shí)的傳授，知識(shí)的系統(tǒng)性會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知的系統(tǒng)性，卻不免有些一廂情愿。20世紀(jì)的“三大新教學(xué)論流派”：美國(guó)布魯納為代表的結(jié)構(gòu)課程論、前蘇聯(lián)贊可夫?yàn)榇淼陌l(fā)展性教學(xué)論、德國(guó)瓦根舍因和克拉夫基為代表的范例教學(xué)理論，都不約而同地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。關(guān)于課程內(nèi)容，三大流派都強(qiáng)調(diào)教授各門學(xué)科最基本的原理，同時(shí)都重視更新內(nèi)容，但是也都認(rèn)識(shí)到知識(shí)的系統(tǒng)性或者結(jié)構(gòu)性靠傳統(tǒng)教學(xué)體系是無(wú)法讓學(xué)生掌握的。結(jié)構(gòu)課程論雖仍重視課程內(nèi)容的學(xué)科結(jié)構(gòu)化，但是主張通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)才能建構(gòu)結(jié)構(gòu)性認(rèn)知，重視在解決問題的過程中習(xí)得結(jié)構(gòu)。發(fā)展性教學(xué)論則指出掌握知識(shí)的過程并沒有對(duì)學(xué)生的一般發(fā)展產(chǎn)生多大的效果，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)體系下，學(xué)生所掌握的理論知識(shí)貧乏、膚淺，跟不上時(shí)代發(fā)展的步伐，難以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的要求，學(xué)生的學(xué)習(xí)重記憶輕思考、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因，結(jié)果學(xué)生各個(gè)方面的發(fā)展?fàn)顩r也是不理想的。范例教學(xué)理論則明確提出傳統(tǒng)的追求系統(tǒng)性的教學(xué)把系統(tǒng)性的認(rèn)識(shí)和教學(xué)材料的系統(tǒng)性混淆起來(lái)，學(xué)生不可能在這樣的知識(shí)傳輸過程中獲得系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，他們的頭腦中只不過被灌進(jìn)一大堆缺乏相關(guān)性的碎片知識(shí)，學(xué)生疲于大量記憶和練習(xí)從而加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，滋長(zhǎng)了厭學(xué)情緒。[1]

此外，教育理論課程的知識(shí)傳承取向也容易淡化課程的個(gè)人意義，使知識(shí)遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生不能體會(huì)理論知識(shí)的價(jià)值，陷入理論無(wú)用的悲情論調(diào)，產(chǎn)生輕理論重實(shí)踐的膚淺感受。這種以理論知識(shí)傳承為取向的課程往往脫離教育教學(xué)實(shí)際，遠(yuǎn)離教學(xué)情境，學(xué)生在此過程中缺乏積極的思考與探究，知識(shí)的掌握不僅無(wú)法轉(zhuǎn)化為認(rèn)識(shí)的結(jié)構(gòu)，而且這種零散的、脆弱的知識(shí)反而成為阻礙思考的“死的知識(shí)”。如同杜威所說，學(xué)校教育過于重視學(xué)生堆積知識(shí)性材料，便于學(xué)生在課堂問答和考試時(shí)照搬所學(xué)。知識(shí)被看作為教育目的本身，然而這種靜止的、死的知識(shí)卻阻礙了教育的發(fā)展。因?yàn)樗粌H沒有提供思維的機(jī)會(huì)給學(xué)生，而且扼殺其積極思維的意識(shí)和能力。學(xué)生腦子里裝滿了各種各樣難以應(yīng)用的知識(shí)材料，當(dāng)他們想要思考時(shí)，這些材料又派不上用場(chǎng)，其發(fā)展必然受阻。[2]

（二）教育實(shí)踐課程的技術(shù)化取向

教育實(shí)踐課程的技術(shù)化取向追求外顯的教學(xué)行為表現(xiàn)，過于偏重教師在實(shí)踐訓(xùn)練中教學(xué)技能的培養(yǎng)，這當(dāng)然是教師教育獲得成功的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，但技術(shù)化取向的教師教育課程對(duì)技能的培養(yǎng)常采取單一的機(jī)械性、重復(fù)化的方式，導(dǎo)致技能養(yǎng)成的僵化和刻板，且習(xí)得技能難以遷移到新的、具體的教育情境，欠缺“行中思”、“行中知”的實(shí)踐智慧，使許多實(shí)習(xí)生陷入前述教育實(shí)踐工作者所質(zhì)疑的“不懂如何教學(xué)”的尷尬和困境中。同時(shí)，這種課程內(nèi)容設(shè)計(jì)壓制了師范生的獨(dú)立思考和創(chuàng)新意識(shí)，忽視教學(xué)中教師智慧、個(gè)性、情意等品質(zhì)，在此技術(shù)化取向的實(shí)踐課程訓(xùn)練過程中，技能技巧都是預(yù)先給定的，師范生只是技能知識(shí)的消極消費(fèi)者和被動(dòng)傳遞者，而非意義的創(chuàng)造者，其結(jié)果則是師范生擁有教學(xué)技能，卻缺乏教學(xué)思想，自主精神薄弱，無(wú)法對(duì)真實(shí)而復(fù)雜的教育情境作出恰當(dāng)?shù)呐袛嗪途駬瘛?/p>

技術(shù)從其產(chǎn)生之日起就存在于人的有目的的實(shí)踐活動(dòng)之中，教育實(shí)踐課程必然強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能技術(shù)的掌握，但是如果走向片面化發(fā)展的技術(shù)化傾向，則實(shí)為技術(shù)思維模式所控制。這種單向度的技術(shù)性思維追求效率、標(biāo)準(zhǔn)化和可控制性，消除了人的超越性、批判性和否定性維度，個(gè)人心靈的內(nèi)在向度被剝削了，技術(shù)成為一種控制人的新形式。如同法蘭克福學(xué)派代表人物馬爾庫(kù)塞對(duì)技術(shù)理性片面發(fā)展的批判，認(rèn)為技術(shù)進(jìn)步已充斥到社會(huì)制度的方方面面，成為人們的生活形式和權(quán)利形式，并擊敗和拒斥以擺脫勞役和統(tǒng)治、獲得自由的歷史前景的名義而提出的所有抗議。[3]師范生在技術(shù)化傾向的教育實(shí)踐課程訓(xùn)練中，只關(guān)注技術(shù)技巧的效率，將人生問題、價(jià)值問題排斥在論域之外，迷失了自我，喪失了內(nèi)在的靈性。這種情況下，學(xué)生習(xí)得的技能只停留于行為層面的機(jī)械操作和純粹模仿，鮮有對(duì)行為意義和價(jià)值的教育性追問與反思，且標(biāo)準(zhǔn)化的訓(xùn)練也限制了師范生探究和反省思維的體驗(yàn)，喪失主動(dòng)學(xué)習(xí)的自由和自覺，結(jié)果師范生欠缺實(shí)踐智慧而拙于應(yīng)付復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題。然而“只有在獲得實(shí)際技能的技術(shù)化過程中發(fā)揮理智的作用，才能理智地、非機(jī)械地運(yùn)用實(shí)際技能和技術(shù)?！薄巴ㄟ^智慧獲得的技能，才是可由智慧隨意支配的技能?！盵4]

三、教師教育類課程的價(jià)值取向重構(gòu)：關(guān)注智慧生成的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”取向

因此，當(dāng)前教師教育類課程設(shè)計(jì)必須實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授、機(jī)械訓(xùn)練到通過知識(shí)和技能的教學(xué)促進(jìn)師范生智慧發(fā)展，即轉(zhuǎn)識(shí)成智。這里的“識(shí)”包括理論知識(shí)和技能知識(shí)，“智”即智慧生成，就是將師范生客觀的、外在的、他人的、碎片化的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化、提升為他自身的理性認(rèn)知、恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷和應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的實(shí)踐智慧。簡(jiǎn)單來(lái)說，教師教育課程必須做改變，由知識(shí)培養(yǎng)上升到智慧生成，如此才能形成師范生恰當(dāng)?shù)呐袛嗯c抉擇從而獲得應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)的能力，其核心就是教師通過理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)練就一種問題解決的智慧，這種智慧考慮到實(shí)踐的復(fù)雜性，可隨時(shí)生成各種恰切的判斷與抉擇，因時(shí)而變。[5]

“轉(zhuǎn)識(shí)成智”原本是佛學(xué)術(shù)語(yǔ)，哲學(xué)家馮契借此表示知識(shí)向智慧的轉(zhuǎn)化，實(shí)際上涉及的是知識(shí)和智慧及其相互間的關(guān)系問題。馮契認(rèn)為，知識(shí)注重的是具體事實(shí)和邏輯定理，而智慧的特征則是“求窮通”。“窮”就是探究事物、人生的第一因和最高境界?！巴ā本褪侨跁?huì)貫通。知識(shí)與智慧實(shí)則是認(rèn)識(shí)過程的兩個(gè)方面，知識(shí)轉(zhuǎn)化提升為智慧的必要性至少有兩個(gè)理由：其一，智慧是關(guān)于道的根本原理的認(rèn)識(shí)，是關(guān)于整體的認(rèn)識(shí)。而知識(shí)所注重的是具體事實(shí)，只有通過知識(shí)向智慧的轉(zhuǎn)化，我們才能全面、具體地把握關(guān)于整體的認(rèn)識(shí)；其二，轉(zhuǎn)識(shí)成智是一種理性直覺，是在理性關(guān)照下的豁然開朗、融匯貫通之感，由知而智即為理論思維領(lǐng)域中的豁然貫通且可體驗(yàn)到無(wú)限、絕對(duì)的東西。[6]

“轉(zhuǎn)識(shí)成智”就是指人在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)過程之中所達(dá)成的主體與客體、主觀與客觀、自我與他者、個(gè)人與環(huán)境之間的“交互性”和“轉(zhuǎn)化性”，尤其是指主體將外在的、他人的、碎片化的知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體自身的理性認(rèn)知、恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷和應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的實(shí)踐智慧，形成獨(dú)立思考和創(chuàng)造精神的過程。智慧不僅是一種思維方式，更是一種做事情的方式。理性意味著對(duì)事實(shí)的真理性把握，價(jià)值指向主體判斷與選擇，實(shí)踐表明應(yīng)用已知指導(dǎo)人生事物的能力。綜合起來(lái)，所謂理性認(rèn)知、價(jià)值判斷和實(shí)踐智慧，主要就是指人們運(yùn)用所學(xué)解決實(shí)際問題的本領(lǐng)，同時(shí)它更為強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)人生存和發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行積極審視與觀照，以及對(duì)于事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行智慧地判斷與抉擇的綜合素養(yǎng)和生存方式。[7]

英國(guó)哲學(xué)家懷特海的教育思想直指智慧教育。他說，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”。而知識(shí)的獲得不等于智慧的成長(zhǎng)，要使知識(shí)擺脫僵化性而充滿鮮活性，知識(shí)的傳承就應(yīng)追求更高的目標(biāo)，譬如說如何開啟智慧，如何創(chuàng)新思想。否則淹沒了探索、僅局限于知識(shí)學(xué)習(xí)和傳承的教育就是缺乏智慧的教育，就是失敗的教育，“在古代的學(xué)校里，哲學(xué)家們渴望傳授智慧，而在現(xiàn)代的大學(xué)里，我們卑微的目標(biāo)卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧墮落為現(xiàn)代獲取各個(gè)學(xué)科的教材知識(shí)，標(biāo)志著在漫長(zhǎng)時(shí)間里教育的失敗?！盵8]杜威對(duì)知識(shí)與智慧的區(qū)別也做出了自己的闡述，認(rèn)為知識(shí)僅僅是累積性的學(xué)問，而智慧則是運(yùn)用學(xué)問去指導(dǎo)改善生活的各種能力，且智慧只有通過恰當(dāng)?shù)睦碇怯?xùn)練才能達(dá)成。[9]他還指出尤其在高等教育中，知識(shí)與智慧之間存在著錯(cuò)誤的對(duì)立，而思維可把盲目沖動(dòng)的行動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袆?dòng)，欠缺思維鍛煉的知識(shí)性學(xué)科可能無(wú)助于發(fā)展智慧。因此，只有在充分訓(xùn)練思維的過程中獲得的知識(shí)，才能具有邏輯的使用價(jià)值，才能得以有效運(yùn)用。[10]

我們的教師教育課程不應(yīng)是培育師范生僅為掌握單純知識(shí)和能力的載體，而是把教育過程中的學(xué)生培養(yǎng)成具有獨(dú)立思考、創(chuàng)新精神和健全人格的“智慧人”的課程。教師教育類課程不僅要把知識(shí)和技能傳播給學(xué)生，更重要的是讓學(xué)生能充分宏揚(yáng)理性、善于思考和抉擇，以此構(gòu)建他們的智慧之樹，如同懷特海所說“自我發(fā)展才是最有價(jià)值的智力發(fā)展”。有知識(shí)、有能力的人不可謂不多，但有智慧的人則能“識(shí)天道、養(yǎng)德性”，應(yīng)對(duì)各種現(xiàn)實(shí)問題。因此，倡導(dǎo)教師教育類課程的價(jià)值取向應(yīng)為“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，就是要把師范生的知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)過程，轉(zhuǎn)化提升為他們的智慧能力和人格力量不斷地獲得訓(xùn)練和發(fā)展的進(jìn)程，讓智慧回歸課程，讓智慧串聯(lián)起理論與實(shí)踐，引導(dǎo)、激發(fā)師范生的智慧生長(zhǎng)，這是當(dāng)前教師教育類課程的題中之義，也是《標(biāo)準(zhǔn)》的題中之義。這里的智慧就是掌握知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)的綜合能力或者綜合素養(yǎng)，如此，師范生才能在面對(duì)具體復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)境況中做出明智的判斷和抉擇，真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的緊密聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)反思能力和研究能力的養(yǎng)成，實(shí)現(xiàn)師范生意識(shí)形態(tài)覺醒從而反思教育意義和賦予教育終極關(guān)懷。因?yàn)樗麄冊(cè)诋厴I(yè)后總會(huì)面對(duì)各種新情況，而只有具備相應(yīng)的智慧、意志和情感品質(zhì)的人，才能因應(yīng)現(xiàn)實(shí)，辨明方向，采取對(duì)策。[11]

四、“轉(zhuǎn)識(shí)成智”課程組織的基本策略

為達(dá)成轉(zhuǎn)識(shí)成智的教師教育類課程價(jià)值取向，需要對(duì)課程的各種要素和成分加以妥當(dāng)設(shè)計(jì)，即對(duì)課程內(nèi)容加以有效組織。為讓學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生最大的累積作用，我們需要對(duì)眾多的內(nèi)容、活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)善加組織，使其力量相互支持、和諧共生。此外，良好的課程組織也易于學(xué)生理解和把握課程各要素之間的關(guān)聯(lián)，利于形成良性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是陷入碎片化的知識(shí)散沙中，這樣，學(xué)生就可以迅速掌握知識(shí)的意義、建構(gòu)知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，從而學(xué)以致用。[12]轉(zhuǎn)識(shí)成智的課程組織可以包括以下三項(xiàng)基本策略。

（一）問題或主題為導(dǎo)向

強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)邏輯體系完整性的課程組織難以照顧學(xué)習(xí)者的興趣和經(jīng)驗(yàn)，難與復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)教育問題相聯(lián)系，結(jié)果容易造成“教育理論空洞抽象”、“脫離實(shí)際”的弊端，無(wú)法達(dá)成知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的課程價(jià)值追求。以主題、問題或議題為導(dǎo)向來(lái)組織課程，就是把問題與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)與能力相關(guān)聯(lián)起來(lái)，通過問題激發(fā)他們對(duì)知識(shí)的積極探求，這樣不僅可以引發(fā)學(xué)生的思維，也可將理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)問題有效聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)習(xí)者獲得真實(shí)的意義，建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)，達(dá)成知識(shí)向智慧的轉(zhuǎn)化。

在以問題為導(dǎo)向的課程組織中，理論知識(shí)為主題、相關(guān)問題和活動(dòng)提供資源，其作用是通過資源的供給達(dá)成實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)，從而發(fā)展智慧。理論與實(shí)踐的聯(lián)系是通過啟發(fā)實(shí)踐者而達(dá)成的，理論可教導(dǎo)實(shí)踐者，開拓其視野，生動(dòng)其活動(dòng)，使實(shí)踐者能夠更加深刻地理解知識(shí)和實(shí)踐背后的意義和價(jià)值?！盵13]理論知識(shí)的這種作用是通過問題設(shè)計(jì)與反省思維實(shí)現(xiàn)的。借助問題的提出與反思，學(xué)習(xí)者將普遍化的理論知識(shí)與具體的教育情境或事實(shí)聯(lián)系起來(lái)，不僅能融會(huì)貫通所學(xué)，亦能學(xué)以致用，形成實(shí)踐智慧。正如學(xué)者所指出的，當(dāng)知識(shí)以主題或議題來(lái)組織時(shí)，師范生更容易、也更有意愿去了解和理解，且利于其形成一種具有實(shí)踐指向性的理論思維。[14]

問題或主題為導(dǎo)向并非不講學(xué)科系統(tǒng)，它主要是突破傳統(tǒng)的受系統(tǒng)性原則制約的那種機(jī)械刻板的課程內(nèi)容組織形式。譬如，教育史教學(xué)中，選擇典型事件、典型人物或者典型問題作為課題，即可以替代編年順序的傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)。著名的教育史學(xué)家布魯巴克的代表作《教育問題史》就是西方教育史領(lǐng)域第一本以問題為研究主線的教育史著作，為教育史學(xué)者的學(xué)術(shù)研究提供創(chuàng)新性的新思路和新方法。用學(xué)者自己的話說，就是傳統(tǒng)教育史學(xué)家在編排教育史資料時(shí)，主要是考慮時(shí)間的順序，由于歷史時(shí)空的長(zhǎng)久和廣闊，致使學(xué)生無(wú)法將史料和現(xiàn)實(shí)教育問題有機(jī)結(jié)合起來(lái)。為此，教育史可另避蹊徑，以現(xiàn)實(shí)的教育問題為編排教育歷史資料的依據(jù)，其優(yōu)點(diǎn)在于能激發(fā)學(xué)生對(duì)教育史學(xué)習(xí)和研究的興趣，以及把教育歷史與教育現(xiàn)實(shí)盡可能地聯(lián)系起來(lái)，但是，它并不否定傳統(tǒng)教育史著作在資料編排上的優(yōu)點(diǎn)。[15]

（二）案例為載體

所謂案例為載體，其主旨就是把教育實(shí)踐中真實(shí)、典型的具體案例納入課程內(nèi)容，以視頻或文本的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的教育理論，診斷與分析案例，并提出解決案例中相關(guān)問題的教育對(duì)策。案例為載體的關(guān)鍵在于選擇案例的真實(shí)性、典型性與挑戰(zhàn)性。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)案例時(shí)，要注意對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)與啟發(fā)，讓學(xué)生親身體驗(yàn)如何作出智慧的判斷和抉擇，幫助學(xué)生發(fā)展智慧。

師范生在以往的理論課程或者技能訓(xùn)練課程中，要么對(duì)理論知識(shí)囫圇吞棗難以消化且阻礙思考，要么對(duì)實(shí)踐技能機(jī)械掌握難以遷移且無(wú)法應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)情境，主要原因還在于原有課程少有運(yùn)用案例來(lái)促成學(xué)生的理智訓(xùn)練。案例為載體則遵循“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題”的思路，使課程的學(xué)習(xí)成為持續(xù)探究的思維活躍過程，在此過程中，師范生專研所知所能，探查理論意義，運(yùn)用知識(shí)分析、比較、判斷，最后提出問題解決的對(duì)策或方案。案例研習(xí)過程充分鍛煉了與智慧相關(guān)的三種思維技能，即反省性思維、對(duì)話性思維和辯證性思維。反省性思維有利于發(fā)展師范生的元認(rèn)知，即對(duì)自我思想和觀念的認(rèn)知，使師范生在做出理智選擇時(shí)提出策略、監(jiān)控策略并不斷調(diào)整以尋找更加符合要求的策略。對(duì)話性思維意味著師范生在學(xué)習(xí)過程中相互幫助、鼓勵(lì)和扶持，從不同參照框架和視角來(lái)考慮問題、解讀問題、澄清觀點(diǎn)、討論相關(guān)概念和闡明思想，通過彼此的幫助建立起知識(shí)之間的聯(lián)系，從而為問題各方找到最佳的解決方案。辯證性思維則強(qiáng)調(diào)關(guān)注和整合相反的觀點(diǎn)，以聯(lián)系、發(fā)展的眼光來(lái)看待問題，在對(duì)立統(tǒng)一中把握問題解決的方案或措施。[16]此外，案例為載體的課程組織在引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)應(yīng)用在現(xiàn)實(shí)生活中（實(shí)踐性思維），通過案例研習(xí)使學(xué)生學(xué)習(xí)超越書本知識(shí)（創(chuàng)造性思維）方面的作用也是有目共睹的。

案例對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)與啟發(fā)可以嘗試應(yīng)用案例分析問題清單：

1.目前面臨的問題或任務(wù)是什么？

2.需要什么原理或理論知識(shí)來(lái)解決這個(gè)或這些問題？

3.如何重新組織問題以幫助自己理解？

4.解決問題的策略有哪些？

5.解決問題的最佳策略是什么？

6.問題解決是否有意義？是否找對(duì)了思路？問題解決了嗎？如果沒有，哪里出錯(cuò)了，下次如何避免？

（三）“全資源課程”為依托

關(guān)于“全資源課程”，國(guó)外的類似概念有綜合教材(integrated textbook)、學(xué)習(xí)包(learning/study package)、教學(xué)包（teaching/instructional package）等。過去的課程體現(xiàn)為唯一的紙質(zhì)文本，信息技術(shù)的發(fā)展使得課程的形式和內(nèi)容發(fā)生了巨大改變，課程從單一的紙質(zhì)文本發(fā)展到多媒體形式的多樣性和立體化文本。簡(jiǎn)言之，“全資源課程”是信息技術(shù)促發(fā)而成的新課程形態(tài)，其要點(diǎn)是：同一課程可以多樣化的載體而同現(xiàn)和共存，不同載體都承載著課程的基本功能，且具有同一性，同時(shí)，不同載體又各有其特殊性，彼此間相互補(bǔ)充、共同充實(shí)同一課程。例如，一門課程可有不同載體，如紙質(zhì)教材、電子教材和網(wǎng)絡(luò)課程。具有多層次、多載體的課程，就可以稱之為“全資源課程”。[17]

當(dāng)前各國(guó)課程的建設(shè)都注重于利用信息技術(shù)開發(fā)出各種數(shù)字化課程資源，并結(jié)合紙質(zhì)文本，形成豐富多樣、全方位、立體化的全資源課程體系。這就為課程組織中的核心議題，如選擇課程內(nèi)容、組織教學(xué)活動(dòng)、呈現(xiàn)知識(shí)方式等提供了有力支持。全資源課程體現(xiàn)出課程資源的豐富性、層次性、共享性、多樣性等特征，為師范生開展有利于智慧訓(xùn)練的自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式提供了保障和便利?；谧灾?、合作、探究的課程學(xué)習(xí)，才能煥發(fā)師范生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和責(zé)任感，實(shí)現(xiàn)從“要我學(xué)”向“我要學(xué)”、從“依賴學(xué)”向“獨(dú)立學(xué)”、從“孤立性學(xué)習(xí)”向“交往性學(xué)習(xí)”、從“知識(shí)性學(xué)習(xí)”向“問題性學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。[18]這種提供充分的智慧訓(xùn)練的課程斷然反對(duì)灌輸生硬的知識(shí)，反對(duì)沒有精神火花的使人呆滯的思想，直指智慧培養(yǎng)，從而成為轉(zhuǎn)識(shí)成智課程內(nèi)容組織實(shí)現(xiàn)的重要依托。豐富多樣的課程內(nèi)容不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而且可以訓(xùn)練學(xué)生在面臨各種各樣相關(guān)內(nèi)容信息時(shí)的抉擇與判斷能力，有利于開展自我教育，使課程學(xué)習(xí)不再僅僅是知識(shí)和技能的簡(jiǎn)單累積，而且也是一個(gè)參與探究、自主建構(gòu)、形成智慧的歷程。

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（責(zé)任編輯：許愛紅）