語(yǔ)言與內(nèi)容融合式教學(xué)改革實(shí)踐——以英語(yǔ)專業(yè)討論型課程為例

金利民， 張超

(1. 北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院， 北京　100089；

2. 中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽(yáng)學(xué)校， 北京　100028)

?

語(yǔ)言與內(nèi)容融合式教學(xué)改革實(shí)踐
——以英語(yǔ)專業(yè)討論型課程為例

金利民1， 張超2

(1. 北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院， 北京100089；

2. 中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽(yáng)學(xué)校， 北京100028)

張超，女，碩士，一級(jí)教師。研究方向：外語(yǔ)教學(xué)。

[摘要]2015年完成的《英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》降低了英語(yǔ)技能課的比例，規(guī)定英語(yǔ)專業(yè)必修課(含外語(yǔ)技能課和專業(yè)基礎(chǔ)課)占總學(xué)分的30%-40%。這一要求意味著英語(yǔ)專業(yè)需處理好語(yǔ)言技能訓(xùn)練與專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)系，探索“語(yǔ)言與內(nèi)容融合式教學(xué)”模式，從而使英語(yǔ)技能在專業(yè)課學(xué)習(xí)中得以保持和提升。本文介紹北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)一項(xiàng)教學(xué)改革實(shí)踐，即討論型課程的建設(shè)背景和設(shè)計(jì)理念，并通過調(diào)查問卷、訪談和課堂觀察等實(shí)證研究方法分析該課程類型的成功經(jīng)驗(yàn)和存在的問題，總結(jié)出由“教師引發(fā)提問—學(xué)生回答—(教師評(píng)價(jià)或展開)—教師跟進(jìn)提問—學(xué)生進(jìn)一步闡述”等步驟構(gòu)成的課堂討論模式，為兄弟院校英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)課程改革提供可借鑒經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。

[關(guān)鍵詞]討論型課程；融合式教學(xué)；《英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》

1.0 引言

由國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第六屆學(xué)科評(píng)議組(2013：49)起草的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)一級(jí)學(xué)科簡(jiǎn)介》將外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科定義為“人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科，……涵蓋5大研究領(lǐng)域，以語(yǔ)言、文學(xué)為主體，向翻譯學(xué)、國(guó)別與區(qū)域研究、跨文化研究等領(lǐng)域拓展。”這一外語(yǔ)專業(yè)學(xué)科內(nèi)涵的定義，明確了外語(yǔ)技能訓(xùn)練是外語(yǔ)專業(yè)的基礎(chǔ)而非終極目標(biāo)，用外語(yǔ)學(xué)習(xí)5大領(lǐng)域相關(guān)內(nèi)容才是外語(yǔ)專業(yè)的根本。

2015年完成的《英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《國(guó)標(biāo)》)將英語(yǔ)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定義為：“具有良好的綜合素質(zhì)、扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基本功、厚實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)和必要的相關(guān)專業(yè)知識(shí)，符合國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展需要的英語(yǔ)專業(yè)人才”(仲偉和、潘鳴威，2015：116)。為了實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，《國(guó)標(biāo)》降低了英語(yǔ)技能課的比例，規(guī)定英語(yǔ)專業(yè)必修課(含外語(yǔ)技能課和專業(yè)基礎(chǔ)課)占總學(xué)分的30%-40%(蔣洪新，2014)，其中包括聽、說、讀、寫、譯等外語(yǔ)技能課，以及英語(yǔ)國(guó)家概況、跨文化交際、文學(xué)概論、語(yǔ)言學(xué)概論、西方文明史等專業(yè)基礎(chǔ)課程。這一調(diào)整使英語(yǔ)技能課比例明顯低于《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組，2000：18)建議的超過50%的比例。

為了在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)讓學(xué)生保持英語(yǔ)專業(yè)扎實(shí)的語(yǔ)言基本功，同時(shí)又能在學(xué)科學(xué)習(xí)深度方面有所提升，英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)必須處理好語(yǔ)言技能訓(xùn)練與專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)系(孫有中，2014)，探索“語(yǔ)言與內(nèi)容融合式教學(xué)”(鐘美蓀、孫有中，2014)，使“技能課程知識(shí)化”，“知識(shí)課程技能化”(胡文仲、孫有中，2006：246)。

本文將介紹北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)系2009年推出的討論型專業(yè)課的產(chǎn)生背景和設(shè)計(jì)理念，并報(bào)告一項(xiàng)關(guān)于該類課型的研究結(jié)果，分析已有討論型課程的問題并提出相應(yīng)的改進(jìn)意見，希望借此為兄弟院校英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)課程建設(shè)提供可借鑒的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。

2.0 討論型課程的產(chǎn)生背景和設(shè)計(jì)理念

外語(yǔ)專業(yè)開設(shè)討論課的嘗試最早見于張?jiān)?1984)，其主要原因是英語(yǔ)專業(yè)口語(yǔ)課一般是在一、二年級(jí)開設(shè)，三、四年級(jí)的專業(yè)課多以傳授專業(yè)知識(shí)為主要目標(biāo)，學(xué)生的口語(yǔ)水平在二年級(jí)結(jié)束時(shí)達(dá)到頂峰，后面兩年或保持不變，或呈下降趨勢(shì)。但從文中課程主要內(nèi)容列表看，那時(shí)候的討論課更像是一門以各類主題為線索的高級(jí)口語(yǔ)課。

2009年北外英語(yǔ)系建設(shè)討論型課程的背景與上個(gè)世紀(jì)80年代的原因類似，也是因?yàn)閷W(xué)生反映英語(yǔ)口語(yǔ)能力在高年級(jí)有所退化。此外，英語(yǔ)專業(yè)當(dāng)時(shí)正進(jìn)行一場(chǎng)挖掘?qū)W科特點(diǎn)、突出人文教育的改革(詳見胡文仲、孫有中，2006；金利民，2010)，推出討論型專業(yè)課，旨在通過促進(jìn)學(xué)生參與課堂討論的方式提高學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)理論思維的能力，保障英語(yǔ)技能的訓(xùn)練在專業(yè)學(xué)習(xí)中得到延續(xù)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言訓(xùn)練、專業(yè)學(xué)習(xí)和人文教育的充分融合。

從語(yǔ)言習(xí)得的角度看，Swain (1985) 在研究了加拿大的沉浸式外語(yǔ)教學(xué)模式后指出，可理解輸入(Krashen,1985)并非語(yǔ)言習(xí)得的充分條件。在沉浸式外語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生的外語(yǔ)輸入理解能力得到了大大提高，但口語(yǔ)和寫作水平卻不及母語(yǔ)者, 錯(cuò)誤較多。Swain (1985,2005) 經(jīng)過分析提出輸出假設(shè)，指出在輸入過程中學(xué)生關(guān)注更多的是語(yǔ)義層面,而只有輸出過程才可以促使學(xué)生關(guān)注詞匯和句法的使用，意識(shí)到自己語(yǔ)言中的問題以及與目的語(yǔ)表達(dá)之間的差距。輸出假設(shè)為討論型專業(yè)課的建設(shè)奠定了重要的理論基礎(chǔ)

應(yīng)該明確的是，這里的討論型課程只是一種課程類型，有別于傳統(tǒng)的講座型課程和正在建設(shè)的寫作型課程，教學(xué)內(nèi)容是英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、英語(yǔ)文學(xué)、社會(huì)與文化研究、政治與經(jīng)濟(jì)研究等不同學(xué)科方向的內(nèi)容(見表1)。它與姜玲(2009)介紹的哈佛大學(xué)的討論課制度和宋鑫(2015)介紹的北京大學(xué)“小班課教學(xué)”中的研討課不同，是由主講教師完成內(nèi)容講授和討論組織雙重工作的。

表1　專業(yè)選修課模塊與課程類型矩陣

對(duì)于討論型課程的授課模式，英語(yǔ)學(xué)院開始只有一個(gè)比較粗放的指導(dǎo)性意見，包括(1)小班授課，每班不超過26人；(2)學(xué)生發(fā)言時(shí)間應(yīng)占教學(xué)總學(xué)時(shí)的40%-60%；(3)每周布置的閱讀量應(yīng)在30-50頁(yè)；(4)課程考察應(yīng)包括參與討論情況和按照學(xué)科要求撰寫的學(xué)期論文 (2000-3000詞)。此外，學(xué)院要求每位學(xué)生在三年級(jí)和四年級(jí)上學(xué)期連續(xù)三個(gè)學(xué)期每學(xué)期選修一門討論型課程，以使英語(yǔ)口語(yǔ)研討和學(xué)術(shù)寫作能力得到持續(xù)提升。在過去六年間，英語(yǔ)專業(yè)已經(jīng)建設(shè)了約20門討論型課程。

為了了解討論型課程是否實(shí)現(xiàn)了設(shè)計(jì)初衷，2010年下半年我們對(duì)已開設(shè)的8門討論型課程進(jìn)行了調(diào)查。

3.0 研究問題與方法

此次調(diào)查包括三個(gè)部分：?jiǎn)柧碚{(diào)查、教師訪談以及課堂觀察，調(diào)查的重點(diǎn)是學(xué)生課堂討論參與情況。選取這一調(diào)查視角和方法的原因有二：第一，討論型課程建設(shè)的假設(shè)是，課堂討論的參與度與口語(yǔ)表達(dá)能力的提升是正相關(guān)的，所以規(guī)定了學(xué)生發(fā)言時(shí)間應(yīng)占教學(xué)總學(xué)時(shí)的40%-60%。對(duì)討論參與情況的調(diào)查能夠幫助課程建設(shè)者了解建設(shè)目標(biāo)是否達(dá)成；第二，由于學(xué)生口語(yǔ)能力提升的影響因素很多，很難采取實(shí)驗(yàn)性研究，通過語(yǔ)言能力的測(cè)量去檢測(cè)討論型課程的作用，所以本研究采用的是師生評(píng)價(jià)方式來了解他們對(duì)討論型課程效果的認(rèn)識(shí)和感受。本研究擬回答問題如下：

1) 學(xué)生是否認(rèn)為討論型課程實(shí)現(xiàn)了專業(yè)學(xué)習(xí)與口語(yǔ)能力提升的雙重目標(biāo)？

2) 學(xué)生參與討論的形式有哪些？

3) 教師通過哪些策略促使學(xué)生參與課程討論？

3.1 參與者

問卷調(diào)查的參與者為英語(yǔ)專業(yè)2007級(jí)學(xué)生，每人已修讀兩門討論型課程。我們借年級(jí)會(huì)議的機(jī)會(huì)發(fā)放問卷91份，當(dāng)場(chǎng)填寫，時(shí)間為30分鐘；收回問卷85份，回收率為93.4%。有3位學(xué)生因三年級(jí)下學(xué)期出國(guó)短期留學(xué)，僅修讀了一門討論型課程，所以最后進(jìn)入數(shù)據(jù)分析的是167人次。訪談和課堂觀察的參與者是在問卷調(diào)查中被學(xué)生認(rèn)為在課堂上比較好地實(shí)現(xiàn)了專業(yè)學(xué)習(xí)和口語(yǔ)能力并行提升的三位教師和他們的學(xué)生，其中課程A①教師，男，50多歲，教授、博導(dǎo)，有19年國(guó)內(nèi)高校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、6年美國(guó)高校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；課程B教師，男，30多歲，副教授，有3年國(guó)內(nèi)高校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、4年美國(guó)高校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；課程C教師，女，40多歲，講師，有11年國(guó)內(nèi)高校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、8年美國(guó)高校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。參與研究的學(xué)生均為20-21歲，其中課程A和課程C學(xué)生群體特征相同，均有學(xué)生26人，2位男生，24位女生；課程B教學(xué)班有學(xué)生16人，4位男生，12位女生。

3.2 數(shù)據(jù)收集與分析方法

3.2.1 問卷調(diào)查

關(guān)于討論型課程課堂學(xué)生參與情況的調(diào)查問卷是由研究者自主設(shè)計(jì)的，包括三個(gè)部分：參與者信息、秋季學(xué)期所選課程評(píng)價(jià)、春季學(xué)期所選課程評(píng)價(jià)。第二、三部分，除了第一題涉及本學(xué)期所選課程名稱，其余9題內(nèi)容相同。其中，第2-9題為選擇題，分別從4個(gè)方面探究學(xué)生對(duì)討論課的評(píng)價(jià)，包括討論參與主動(dòng)性(第2、3、4題)、參與討論機(jī)會(huì)(第5題)、口語(yǔ)能力收獲感(第6、7、8題)、專業(yè)內(nèi)容收獲感(第9題)，學(xué)生從李克特5級(jí)量表中選擇非常同意、比較同意、說不清、不太同意或完全不同意；第10題為開放式問題，詢問學(xué)生所修討論型課程在多大程度上實(shí)現(xiàn)了將專業(yè)課學(xué)習(xí)與英語(yǔ)口語(yǔ)發(fā)展相結(jié)合的目的以及結(jié)論的原因。

問卷數(shù)據(jù)的分析主要采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件。

3.2.2 課堂觀察

我們錄制了課程A、課程B和課程C三門課程各一次課，約100分鐘②。三位教師在訪談中確認(rèn)，所錄課堂比較有代表性。因課堂有訪問學(xué)者坐在后排聽課，所以研究者在場(chǎng)沒有影響課堂教學(xué)。但是，兩架攝像機(jī)的出現(xiàn)，特別是對(duì)著學(xué)生的攝像機(jī)，有可能對(duì)學(xué)生的參與產(chǎn)生一定的影響，特別是開始的時(shí)候。隨著課程的推進(jìn)，學(xué)生注意力逐漸轉(zhuǎn)向教學(xué)內(nèi)容，而忽視了攝像機(jī)的存在。

針對(duì)課堂觀察數(shù)據(jù)，我們首先將三堂課按照Gail Jefferson會(huì)話轉(zhuǎn)寫和標(biāo)注體系(見Atkinson & Heritage，1984)全部整理出來，而后我們以秒計(jì)算每個(gè)話輪的時(shí)長(zhǎng)，并計(jì)算出教師和學(xué)生各自的發(fā)言時(shí)間總長(zhǎng)。我們還將學(xué)生的發(fā)言分六類進(jìn)行標(biāo)注：預(yù)置口頭報(bào)告、回答教師問題、回答同伴問題、向教師提問、向同伴提問、其他主動(dòng)發(fā)言。

鑒于課程A對(duì)口語(yǔ)發(fā)展的作用得到選課學(xué)生的高度評(píng)價(jià)，我們運(yùn)用話語(yǔ)分析法對(duì)這門課程進(jìn)行了詳細(xì)分析。鑒于這部分結(jié)果已經(jīng)另文報(bào)告(見Zhang & Jin，2011)，此文只報(bào)告其主要發(fā)現(xiàn)。

3.2.3 半結(jié)構(gòu)式訪談

雖然訪談的主要目的是了解教師對(duì)學(xué)生課堂參與情況的評(píng)價(jià)，以及教師是否認(rèn)為自己所授課程實(shí)現(xiàn)了專業(yè)學(xué)習(xí)與口語(yǔ)能力提升的雙重目標(biāo)，但是每個(gè)訪談也會(huì)涉及課堂觀察中發(fā)現(xiàn)的問題和疑問。每位教師的采訪時(shí)間約為30分鐘。

4.0 研究結(jié)果與討論

4.1 專業(yè)學(xué)習(xí)與口語(yǔ)能力提升雙重目標(biāo)的達(dá)成

這部分主要涉及問卷中口語(yǔ)能力收獲感(第6、7、8題)和專業(yè)內(nèi)容收獲感(第9題)。

第9題中學(xué)生需要對(duì)“這門課上的課堂討論有利于加深并拓展我對(duì)課程內(nèi)容的理解”作出非常同意、比較同意、說不清、不太同意或完全不同意的判斷。結(jié)果顯示，8門課程的平均分在3.77與4.25之間(見表2)，且各門課程之間沒有顯著差異F(7, 159)=0.753, p=0.628；對(duì)5級(jí)選擇的具體分析顯示，85.6%的學(xué)生非常同意或者比較同意自己所選課程的課堂討論有利于增進(jìn)學(xué)科理解。

表2　討論型課程中學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)收獲感分析結(jié)果

問卷第6至8題分別為“我在這門課上的發(fā)言有利于維持我的英語(yǔ)口語(yǔ)水平”、“我在這門課上的發(fā)言對(duì)于進(jìn)一步提高我的英語(yǔ)口語(yǔ)水平起到了一定的作用”、“我在這門課上的發(fā)言有利于自己對(duì)于復(fù)雜問題的表達(dá)能力的提高”。結(jié)果顯示，8門課程的3項(xiàng)平均分依次為3.85、3.13、3.30、2.85、3.21、3.02、2.65、2.76，總平均分為3.1，各門課程之間有顯著差異,F(7, 159)=4.528, p<0.5。事后分析顯示，差距主要源自課程A與課程D、F、G、H之間的差距。對(duì)5級(jí)選擇的具體分析(見表3)顯示，除了課程A、C以外，其余課程非常同意或者比較同意討論課上的發(fā)言對(duì)維持或者提高英語(yǔ)口語(yǔ)水平有利的學(xué)生均不到50%，而對(duì)于表達(dá)復(fù)雜問題的能力，選修課程A、B、C、E的學(xué)生有50%以上非常同意或者比較同意自己的課上發(fā)言有促進(jìn)該能力提升的作用。

表3　討論性課程學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)收獲感統(tǒng)計(jì)結(jié)果

結(jié)合表2和表3結(jié)果不難看出，學(xué)生對(duì)課程A在實(shí)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)與口語(yǔ)能力提升雙重目標(biāo)方面給予了高度肯定，雖然對(duì)課程B和課程C達(dá)成雙重目標(biāo)方面也比較肯定，但是對(duì)這兩門課在維持和提高口語(yǔ)水平方面的認(rèn)可度相對(duì)較低。這一點(diǎn)背后的原因值得進(jìn)一步探究。

在對(duì)教師的訪談中，與學(xué)生對(duì)課程A達(dá)成雙重目標(biāo)的高度肯定相呼應(yīng)，其任課教師認(rèn)為討論型專業(yè)課能夠促進(jìn)學(xué)生口語(yǔ)能力的提升。他認(rèn)為，專業(yè)課內(nèi)容更加復(fù)雜，難度也更大，是對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。在討論中，學(xué)生要邊思考邊發(fā)言，其對(duì)口語(yǔ)發(fā)展的促進(jìn)作用要比有備口語(yǔ)練習(xí)更大。而課程C的教師認(rèn)為，在自己的課堂上，學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)很多。但是，她也指出，學(xué)生的討論過于寬泛，因而膚淺；而且，過多的討論會(huì)使內(nèi)容教學(xué)受到?jīng)_擊。課程B的教師認(rèn)為，自己在教學(xué)上更關(guān)注思想內(nèi)容。在時(shí)間緊的情況下，他會(huì)選擇犧牲課堂討論；遇到討論話題比較難的時(shí)候，他會(huì)允許學(xué)生用中文發(fā)言。

此外，我們對(duì)討論參與度與口語(yǔ)收獲感進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果顯示r=0.73, p<0.05，二者成顯著高度正相關(guān)。結(jié)合表2關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)收獲感的分析結(jié)果和表3關(guān)于英語(yǔ)口語(yǔ)收獲感的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，我們可以看出教師對(duì)討論型課程要求的認(rèn)識(shí)對(duì)課程實(shí)施過程和效果是有明顯影響的。課程B教師因?yàn)楦P(guān)注內(nèi)容，他的學(xué)生僅有三分之一(33.3%)非常同意或者比較同意課上發(fā)言有利于維持英語(yǔ)口語(yǔ)水平，僅有四分之一多一點(diǎn)(26.6%)的人非常同意或者比較同意課上發(fā)言對(duì)于進(jìn)一步提高英語(yǔ)口語(yǔ)水平起到了一定的作用。

4.2 學(xué)生參與討論情況

4.2.1 學(xué)生參與討論的主動(dòng)性和參與機(jī)會(huì)

學(xué)生的討論參與情況涉及問卷中的討論參與主動(dòng)性(第2、3、4題)和參與討論機(jī)會(huì)(第5題)兩部分。其中，討論參與主動(dòng)性涉及的問題是“在課堂上，我會(huì)針對(duì)老師提出的問題發(fā)表自己的見解”，“在課堂上我主動(dòng)就課前閱讀中產(chǎn)生的問題發(fā)表見解，或者向老師、同學(xué)提問”和“我會(huì)主動(dòng)發(fā)言，與老師以及同學(xué)交流在討論過程中新產(chǎn)生的問題或者見解”；參與討論機(jī)會(huì)涉及“這門討論課的課堂使我獲得了較多的發(fā)言機(jī)會(huì)”。統(tǒng)計(jì)結(jié)果(見表4)顯示，選修課程A的學(xué)生認(rèn)為，該課程給予他們較多發(fā)言的機(jī)會(huì)，非常同意或者比較同意這一說法的學(xué)生高達(dá)91.6%，而學(xué)生在這門課上參與討論的主動(dòng)性也明顯高于其他課程。

表4　討論型課程學(xué)生參與討論情況統(tǒng)計(jì)

4.2.2 學(xué)生參與討論的形式

根據(jù)三門課程的錄像，我們進(jìn)一步分析了學(xué)生在討論型課程上參與討論的形式。如表5顯示，課程A和課程C上學(xué)生的發(fā)言時(shí)長(zhǎng)都超過了學(xué)院給出的指導(dǎo)性意見最低標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生發(fā)言時(shí)間應(yīng)占教學(xué)總學(xué)時(shí)的40%-60%，課程C還超過了最高標(biāo)準(zhǔn)。但是，結(jié)合表4數(shù)據(jù)，我們看出雖然課程A上學(xué)生發(fā)言時(shí)間只占42.4%，但是91.6%的學(xué)生認(rèn)為教師給予學(xué)生較多的發(fā)言機(jī)會(huì)；而在課程C上，雖然學(xué)生發(fā)言時(shí)長(zhǎng)占了68.7%，但是認(rèn)為教師給予學(xué)生較多發(fā)言機(jī)會(huì)的學(xué)生只有52.2%。這個(gè)發(fā)現(xiàn)讓我們決定對(duì)課堂組織模式和學(xué)生發(fā)言的形式做更細(xì)致的分析。

表5　三門課程學(xué)生參與課堂討論時(shí)長(zhǎng)及師生發(fā)言量比

分析結(jié)果顯示，三門課程呈現(xiàn)三種截然不同的課堂組織模式：

1. 教師主導(dǎo)的討論型課程：課程A由學(xué)生引導(dǎo)討論和教師引導(dǎo)討論兩部分組成。學(xué)生引導(dǎo)部分由兩位學(xué)生主導(dǎo)，首先由一位學(xué)生代表小組口頭報(bào)告相關(guān)閱讀結(jié)果，約9分30秒，而后由聽眾針對(duì)報(bào)告內(nèi)容向另一位學(xué)生提問，約16分鐘；教師引導(dǎo)討論部分學(xué)生發(fā)言總時(shí)長(zhǎng)約14分鐘，大部分為回答教師問題(約10分鐘)，也偶有主動(dòng)向教師提問或評(píng)論的；在學(xué)生引導(dǎo)部分，教師并非置身事外，而是不時(shí)點(diǎn)評(píng)或進(jìn)一步提問。

2. 教師講授為主的討論型課程：課程B以教師講授為主，學(xué)生發(fā)言總時(shí)長(zhǎng)只有23’25”。在對(duì)教師的采訪中，我們得知，錄像課程是這位教師互動(dòng)性比較強(qiáng)的一堂課。第一節(jié)課由6位學(xué)生的匯報(bào)組成，學(xué)生發(fā)言占時(shí)總共約10分鐘，學(xué)生口頭報(bào)告自己閱讀的一篇關(guān)于媒體研究的中文文章，教師不時(shí)提問，引導(dǎo)相關(guān)話題的討論；其他學(xué)生提問、回答、主動(dòng)發(fā)言總時(shí)長(zhǎng)約8分鐘。第二節(jié)課幾乎全部為教師講解，學(xué)生提問和回答問題時(shí)間只有5分鐘。

3. 學(xué)生主導(dǎo)的討論型課程：課程C分為三個(gè)部分，檢測(cè)性復(fù)習(xí)以及兩個(gè)學(xué)生口頭報(bào)告，每個(gè)報(bào)告后面都有報(bào)告人引導(dǎo)的討論。在第一部分，教師通過問答形式帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)前一講所學(xué)主要概念，并檢測(cè)學(xué)生課前閱讀的本講重要概念。在這個(gè)部分，學(xué)生的主要發(fā)言是回答教師的提問。而后的兩個(gè)部分模式相同，先是由兩個(gè)學(xué)生口頭報(bào)告閱讀內(nèi)容，大約20分鐘，而后由報(bào)告人引導(dǎo)討論，每個(gè)時(shí)長(zhǎng)約10分鐘，最后教師就報(bào)告和討論點(diǎn)評(píng)。預(yù)置口頭報(bào)告占據(jù)學(xué)生發(fā)言時(shí)間的62.2%。

綜合分析三種教學(xué)模式中學(xué)生發(fā)言類型，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在討論型課程中的參與形式主要包括預(yù)置口頭報(bào)告、師生問答互動(dòng)和生生問答互動(dòng)。其中，預(yù)置口頭報(bào)告任務(wù)成為教師增加學(xué)生課堂參與機(jī)會(huì)的一種主要形式。課程C就是因?yàn)閷W(xué)生口頭報(bào)告時(shí)間比較長(zhǎng)(共約40分鐘)，使得學(xué)生參與時(shí)間比例增加。然而，這種形式固然是增加學(xué)生參與時(shí)間的有效方法，但是參與人數(shù)并不多；又因?yàn)槭怯袀浒l(fā)言，活動(dòng)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)水平發(fā)展的作用并不是特別大。相反，過多的口頭報(bào)告和浮于表面的課堂討論可能會(huì)有礙于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在訪談中，課程C教師對(duì)這一點(diǎn)也有反思，對(duì)學(xué)生引導(dǎo)討論的深度提出了質(zhì)疑。

4.3 教師促使學(xué)生參與討論的策略

為了總結(jié)可借鑒推廣的討論型課程模式，我們采用會(huì)話分析的研究方法對(duì)課程A進(jìn)行了細(xì)致的分析，以探索教師促進(jìn)有效課堂參與的手段。分析顯示該課程教師將學(xué)生參與有機(jī)地融入對(duì)課程內(nèi)容的講解和討論中，而學(xué)生參與也成為教師幫助學(xué)生構(gòu)建對(duì)課程內(nèi)容理解的重要媒介?；谡n堂問答序列的分析，我們發(fā)現(xiàn)教師采用發(fā)散式、征求觀點(diǎn)類問題引發(fā)學(xué)生參與，比如：(1)So can you comment on the theme of this story? (2)Anyone who would like to share with us, with the rest of the class um some of the ideas you might come across when you were reading the story? 而后教師又采用四種問題話輪來拓展學(xué)生的發(fā)言：追問、提供線索式問題、詳述請(qǐng)求、同意檢驗(yàn)(見例1-4，Zhang & Jin, 2011: 60-62)。

1. 追問

422TAnyone who, um, who wants to comment on this figure, this

423[statistics]?

424A2[I think this] figure, um this figure suggests, uh the, the leak is

425very serious=

426T→=In what sense?

追問

427A2Um:::

428(3.1)

429T→What, um why did you say that? I agree with you but why?=

追問

430A2=At least means, um: [(0.8)], (he) want to stress more.

2. 提供線索式問題

629THow about the ambiguity, the ambiguous word “suspected”?

630(7.0)

631T→Ok, does it look familiar to you? (3.2) Um, reporters always use

提供線索

632terms like this (1.1)..According to, ok.=

633B3=I think they use the word “suspected” to trigger suspense and

634attract readers into his trap, (into believing story serving his

635intention.)=

3. 詳述請(qǐng)求

571T→Anyone who would like to share with us, with the rest of the

征求觀點(diǎn)

572class um some of the ideas you might come across when you were

573reading the story?

[...]

580B2=My comment is the reality is so crooked=

581T=Ok, it’s distorted, crooked=

582T→=Ok, could you maybe elaborate on that?=

詳述請(qǐng)求

583B2=Because um the um:: Dannis is like a bully [...]

4. 同意檢驗(yàn)

588B2Yeah! But he (Dannis-the bully boy) has, uh, he has the, he has

589some kind of power, by his maybe physically or something. But-,

590and he killed a boy. And then, this is so called the truth but he

591presented this story as a boy was killed, so that um um, there um

must be some um, some (1.1)

592T→Would you agree with B2, would you agree, anyone?

同意檢驗(yàn)

594(3.9)

595T→Who really has the power here, is it the news boy or the night

追問

596editor?

對(duì)課程A的進(jìn)一步分析顯示，其授課教師有一個(gè)比較清晰的促進(jìn)學(xué)生參與討論的授課模式，即“教師引發(fā)提問—學(xué)生回答—(教師評(píng)價(jià)或展開)—教師跟進(jìn)提問—學(xué)生進(jìn)一步闡述”。教師在每一輪討論的第一階段首先提出發(fā)散式、征求觀點(diǎn)類問題，引發(fā)學(xué)生思考和回答；此時(shí)，他有時(shí)候會(huì)選擇對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行評(píng)價(jià)或展開論述，但這一步是選擇項(xiàng)。第二階段，為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)言，教師會(huì)通過追問、提供線索式問題、詳述請(qǐng)求、同意檢驗(yàn)等類問題進(jìn)行跟進(jìn)提問。教師跟進(jìn)提問和學(xué)生進(jìn)一步闡述可能會(huì)交替持續(xù)幾輪。此外，教師在每一輪討論中都注意通過同意檢驗(yàn)類問題，引入同伴對(duì)前面同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行評(píng)價(jià)或展開論述，展開生生對(duì)話。

該模式通過教師的穿針引線，不僅促進(jìn)學(xué)生參與討論，同時(shí)也有助于教師幫助學(xué)生構(gòu)建對(duì)課程內(nèi)容的理解。最初的引發(fā)提問，讓教師了解到學(xué)生對(duì)課前閱讀內(nèi)容的理解程度。此后，教師通過跟進(jìn)提問，為學(xué)生搭起腳手架，帶領(lǐng)學(xué)生一步步豐富已有的知識(shí)體系，提升認(rèn)識(shí)水平。這個(gè)過程看上去會(huì)比教師獨(dú)白式的講解占用更多的時(shí)間，但是這一模式讓學(xué)生在討論中意識(shí)到自己認(rèn)識(shí)水平的不足，變教師的“我要教”為學(xué)生的“我要學(xué)”，因而收獲感也會(huì)增加。此外，在這個(gè)多輪問答過程中，教師的追問和詳述請(qǐng)求都促進(jìn)學(xué)生更加深入地思考，更加準(zhǔn)確地表達(dá)思想，對(duì)促進(jìn)思辨能力的發(fā)展和表達(dá)復(fù)雜思想能力的提升都大有裨益。

4.4 討論型課程的成績(jī)與問題

調(diào)查研究結(jié)果顯示，首先推出的8門討論型課程除了課程A以外，在實(shí)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)與口語(yǔ)能力提升雙重目標(biāo)方面都可以說都是失敗的；然而課程A的成功又說明這個(gè)雙重目標(biāo)的達(dá)成是可能的，也就是說內(nèi)容與語(yǔ)言融合式教學(xué)在英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)知識(shí)課上是有可以實(shí)現(xiàn)的，關(guān)鍵是方法正確。由“教師引發(fā)提問—學(xué)生回答—(教師評(píng)價(jià)或展開)—教師跟進(jìn)提問—學(xué)生進(jìn)一步闡述”等步驟組成的促進(jìn)學(xué)生參與討論的教學(xué)模式可以推廣。

其次，研究結(jié)果顯示，預(yù)置口頭報(bào)告任務(wù)雖然能夠在一定程度上增加學(xué)生發(fā)言量，但因涉及學(xué)生較少，應(yīng)對(duì)其時(shí)長(zhǎng)有所控制；學(xué)生為主導(dǎo)的討論容易流于膚淺，需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，抑或是通過課前閱讀和寫作促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀材料進(jìn)行深度思考(侯毅凌，2012:140-144)，進(jìn)而在課堂上提出有深度的問題和思想。

第三，研討型課程對(duì)教師的專業(yè)水平和外語(yǔ)駕馭能力要求都很高，因?yàn)橛懻撨^程中需要教師對(duì)學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)當(dāng)場(chǎng)做出判斷、反饋。這次課堂觀察的三位教師都有著豐富的在國(guó)內(nèi)和美國(guó)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，能夠用英語(yǔ)自如交流和表達(dá)思想。但是結(jié)果顯示，他們并不都能很好地組織課堂討論。因此，教師發(fā)展活動(dòng)顯得尤為重要。針對(duì)討論型課程建設(shè)，北外英語(yǔ)系后來組織了一次專門研討，并在外語(yǔ)技能與思辨能力培養(yǎng)系列研討會(huì)上有所涉及。近期，英語(yǔ)系正在制定詳細(xì)的討論型課程教學(xué)指導(dǎo)意見。

5.0 結(jié)論

針對(duì)近期《國(guó)標(biāo)》提出的減少英語(yǔ)專業(yè)技能課教學(xué)學(xué)時(shí)的要求和外語(yǔ)類教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)關(guān)于探索“語(yǔ)言與內(nèi)容融合式教學(xué)”的建議，本文介紹了北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)一項(xiàng)教學(xué)改革實(shí)踐，即討論型課程的建設(shè)背景和設(shè)計(jì)理念，并通過由問卷調(diào)查、教師訪談和課堂觀察組成的實(shí)證研究分析該課程類型的成功經(jīng)驗(yàn)和存在的問題，總結(jié)出由“教師引發(fā)提問—學(xué)生回答—(教師評(píng)價(jià)或展開)—教師跟進(jìn)提問—學(xué)生進(jìn)一步闡述”等步驟構(gòu)成的課堂討論模式。

對(duì)語(yǔ)言技能訓(xùn)練為主的課程體系的改革是二十一世紀(jì)我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)得以生存并進(jìn)一步發(fā)展的必由之路。隨著英語(yǔ)始學(xué)年齡的逐步降低和各種英語(yǔ)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的日益繁榮，以語(yǔ)言技能訓(xùn)練為主的英語(yǔ)專業(yè)只能吸引中等教育結(jié)束時(shí)英語(yǔ)水平較弱的學(xué)生。所以，我們應(yīng)該盡快探索語(yǔ)言與內(nèi)容融合式教學(xué)模式，使外語(yǔ)技能的提高與學(xué)科教育和思辨能力發(fā)展并行。

注釋：

① 為了保護(hù)授課教師的隱私，文中不給出課程名稱。

② 雖然課程E在問卷調(diào)查中總體評(píng)價(jià)也比較好，但因?yàn)橹髦v教師為外國(guó)專家，不再繼續(xù)任教，因而無法進(jìn)行后續(xù)研究。

參考文獻(xiàn)

[1] Atkinson, J. M. & J. Heritage. Transcript notation[A]. In J. M. Atkinson & J. Heritage (eds.).StructuresofSocialAction:StudiesinConversationAnalysis[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. ix-xvi.

[2] Krashen, S.TheInputHypothesis:IssuesandImplication[M]. London: Longman，1985.

[3] Swain, M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In S. Gass & C. Madden (eds.).InputinSecondLanguageAcquisition[C]. New York: Newbury House, 1985.235-256.

[4] Swain, M. The Output Hypothesis: Theory and research[A]. In E. Hinkel (ed.).HandbookofResearchinSecondLanguageTeachingandLearning. Mahwah: Laurence Erlbaum Associates, 2005.471-484.

[5] Zhang, C. & L. Jin. Promoting student participation in seminar courses: A case study[J].ChineseJournalofAppliedLinguistics, 2011,(3):54-71.

[6] 高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組. 高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱[M]. 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

[7] 國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第六屆學(xué)科評(píng)議組. 學(xué)位授予和人才培養(yǎng)一級(jí)學(xué)科簡(jiǎn)介[M]. 北京：高等教育出版社，2013.

[8] 侯毅凌.“閱讀教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)高端論壇”圓桌會(huì)議記錄[A]. 英語(yǔ)閱讀教學(xué)與思辨能力培養(yǎng)研究[C]. 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2012.

[9] 胡文仲，孫有中. 突出學(xué)科特點(diǎn)，加強(qiáng)人文教育[J]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究，2006，38(5)：243-247.

[10] 姜玲. 哈佛大學(xué)的討論課制度對(duì)我國(guó)高校的啟示[J]. 教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009,(7)：34-37.

[11] 蔣洪新. 關(guān)于英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)制訂的幾點(diǎn)思考[J]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究，2014,(3):456-462.

[12] 金利民. 注重人文內(nèi)涵的英語(yǔ)專業(yè)課程體系改革[J]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究，2010,(3):176-183.

[13] 宋鑫. “以學(xué)生為中心”視角下的北京大學(xué)課堂教學(xué)改革的實(shí)踐與探索[J]. 中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2015,(11):27-30.

[14] 孫有中. 英語(yǔ)教育十大關(guān)系英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的基本原則初探[J]. 中國(guó)外語(yǔ)教育，2014,(1):3-10.

[15] 張?jiān)? 在高年級(jí)試開外語(yǔ)討論課[J]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究，1984,(3):51-53.

[16] 鐘美蓀，孫有中. 以人才培養(yǎng)為中心,全面推進(jìn)外語(yǔ)類專業(yè)教學(xué)改革與發(fā)展——第五屆高等學(xué)校外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)工作思路[J]. 外語(yǔ)界，2014,(1):2-8.

[17] 仲偉和，潘鳴威. 論英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的制定——?jiǎng)?chuàng)新與思考[J]. 現(xiàn)代外語(yǔ)，2015，(1)：112-120.

Promoting Content and Language Integrated Learning:The Case of Seminar Courses

JIN Li-min1, ZHANG Chao2

(1.School of English and International Studies, Beijing Foreign studies University, Beijing 100089, China;2. Chaoyang School of the High School Affiliated to Renmin University of China, Beijing 100028, China)

Abstract:The newly completed National Standards of Teaching Quality for Undergraduate English Majors have reduced the number of credits for courses primarily aiming at improving language skills, such as reading, writing, speaking, listening, translating and interpreting, to less than 40%. Such reduction requires the English Departments to explore ways to integrate the teaching of disciplinary content and the training of language skills in the “content courses”. This paper reports an empirical study on seminar courses designed by the English Department of Beijing Studies University, using questionnaire, interview and classroom observation. The achievements and problems of seminar courses are then summarized. It is hoped that the concluded successful model for seminar courses consisting of “Teacher initiation — Student Response — (Teacher Evaluation or Elaboration) — Teacher’s Follow-up Move — Student’s Further Contribution” will provide insights for colleagues in other universities.

Key words:seminar courses; content and language integrated learning; National Standards of Teaching Quality for Undergraduate English Majors

[中圖分類號(hào)]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文獻(xiàn)編號(hào)]1002-2643(2016)01-0052-09

作者簡(jiǎn)介：金利民，女，博士，教授。研究方向：二語(yǔ)習(xí)得、外語(yǔ)教育。

收稿日期：2015-10-17

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2016-01-007