基于高校教育供給側(cè)改革的課堂文化建設(shè)轉(zhuǎn)向

毛紅芳

（咸陽(yáng)師范學(xué)院，陜西　咸陽(yáng)　712000）

基于高校教育供給側(cè)改革的課堂文化建設(shè)轉(zhuǎn)向

毛紅芳

（咸陽(yáng)師范學(xué)院，陜西咸陽(yáng)712000）

高校教育供給側(cè)改革關(guān)涉人才培養(yǎng)問(wèn)題，旨在改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)需求脫節(jié)問(wèn)題，使教育供給與促進(jìn)人成長(zhǎng)需求在高水平實(shí)現(xiàn)平衡，推動(dòng)傳統(tǒng)“配給式”的教育模式轉(zhuǎn)向“供給側(cè)”教育模式。教育供給側(cè)改革最終要落實(shí)在課堂教學(xué)中，課堂文化建設(shè)取向的轉(zhuǎn)變?cè)谏顚觾r(jià)值層面推動(dòng)高校教育供給側(cè)改革的實(shí)現(xiàn)。

教育供給側(cè)課堂文化人才培養(yǎng)課堂教學(xué)

近年來(lái)，由“創(chuàng)新教育”及“錢學(xué)森之問(wèn)”所引發(fā)的思考熱潮此起彼伏，在高校所引發(fā)的教育改革層出不窮。任何改革所指向的兩端都是現(xiàn)狀不足與預(yù)期目標(biāo)，對(duì)于高校教育而言，人才培養(yǎng)現(xiàn)狀和學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲與滿意度就是改革的依據(jù)和貫穿的主線，這實(shí)際上反映了教育的供需問(wèn)題，即教育的供給側(cè)。具體來(lái)說(shuō)，高校教育的供給側(cè)就是要改變和解決課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)需求脫節(jié)的問(wèn)題，使教育的供需不僅在高水平實(shí)現(xiàn)平衡，更回歸并體現(xiàn)促進(jìn)人成長(zhǎng)的教育宗旨。如果說(shuō)，高校教育供給側(cè)改革的內(nèi)容是人才培養(yǎng)的供需問(wèn)題，那么高校教育供給側(cè)改革的陣地則在課堂，而課堂教學(xué)改革不僅僅是內(nèi)容和方法層面，關(guān)鍵還在于深層價(jià)值層面的課堂文化建設(shè)。

一、課堂文化是高校人才培養(yǎng)的精神場(chǎng)域

人才培養(yǎng)不僅是高校的生命線，也是高校教育質(zhì)量和彰顯其特色的核心所在。由此，關(guān)于人才培養(yǎng)的研究與實(shí)踐，歷來(lái)是高校和教育領(lǐng)域關(guān)注的重要論題。事實(shí)上，人才培養(yǎng)不是靜態(tài)的方案，而是動(dòng)態(tài)的過(guò)程，這一動(dòng)態(tài)過(guò)程主要貫穿和體現(xiàn)在課堂教學(xué)中?？梢哉f(shuō)，課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主要陣地，這不僅因?yàn)槿瞬排囵B(yǎng)需要依靠課堂教學(xué)來(lái)落實(shí)，更體現(xiàn)為課堂教學(xué)是教師和學(xué)生在特殊領(lǐng)域中的生活方式，這種生活方式即是師生主體圍繞教學(xué)所生成的課堂文化。課堂文化不僅是人才培養(yǎng)的精神場(chǎng)域，更是人才培養(yǎng)模式改革的深層價(jià)值層面。高校所進(jìn)行的任何教學(xué)改革，如果沒有深入到課堂文化層面，就很難實(shí)現(xiàn)徹底改革。

反觀近年來(lái)高校人才培養(yǎng)模式改革和內(nèi)涵式發(fā)展探索的困境和困惑，一是表現(xiàn)在改革的外在形式多元，但內(nèi)在變化卻不顯著；二是表現(xiàn)在對(duì)內(nèi)涵式發(fā)展的誤解與誤讀，使內(nèi)涵式發(fā)展的落腳點(diǎn)和路徑不明；三是表現(xiàn)在將人才模式改革和內(nèi)涵發(fā)展等同于西醫(yī)式的“就痛止痛”，忽略深層的價(jià)值層面。事實(shí)上，高校要實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的改革，其落腳點(diǎn)不是停留在內(nèi)容方法和技術(shù)附加上，而是必須深入到課堂文化這個(gè)精神場(chǎng)域。

二、高校教育供給側(cè)改革對(duì)傳統(tǒng)課堂文化的挑戰(zhàn)

供給側(cè)改革是目前各領(lǐng)域的高頻詞，對(duì)這一問(wèn)題的關(guān)注和討論絕不是憑空和盲目的，而正是供需矛盾的迫切反映。在宏觀的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展層面上，“供給側(cè)改革”是指從供給角度對(duì)經(jīng)濟(jì)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性優(yōu)化，增加有效供給［1］。同樣的，在高等教育領(lǐng)域，盡管目前教育體系日趨完善，但高等教育的供給矛盾仍然凸顯，結(jié)構(gòu)性失業(yè)，學(xué)生滿意度不高，缺少高質(zhì)量、優(yōu)結(jié)構(gòu)和多樣化的教育服務(wù)供給仍是當(dāng)前的實(shí)然狀態(tài)。教育供給側(cè)強(qiáng)調(diào)的激發(fā)微觀主體創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)造的潛能為高等教育改革提供了與社會(huì)發(fā)展相契合的切入點(diǎn)［2］。實(shí)際上，2014年推動(dòng)的高校轉(zhuǎn)型實(shí)質(zhì)上就是高等教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。如前所述，高校教育供給側(cè)改革關(guān)涉人才培養(yǎng)的供需問(wèn)題，而人才培養(yǎng)的供給側(cè)改革不僅需要人才培養(yǎng)目標(biāo)的重新定位、課程體系的重新規(guī)劃和課堂教學(xué)方法的改革，而且需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲和滿意度，更面臨深層價(jià)值層面的課堂文化創(chuàng)新與建設(shè)的挑戰(zhàn)。而這種挑戰(zhàn)主要來(lái)源于人才培養(yǎng)供給側(cè)改革需要突破傳統(tǒng)課堂文化的鎖定與困境。

（一）課堂文化主體的身份固化。身份不是一個(gè)固定的實(shí)體。師生作為課堂主體，一方面他們都有各自身份的自我“本質(zhì)”，另一方面這種身份又在不同場(chǎng)域具有多變性和可塑性。現(xiàn)實(shí)中，我們往往將主體與身份進(jìn)行等同或混同，盡管我們認(rèn)可和認(rèn)同師生作為課堂主體具有主體性，而事實(shí)上卻往往將教師固化為“教者”的教師身份，將學(xué)生固化為被動(dòng)接受“學(xué)習(xí)者”的學(xué)生身份。如此，師生作為主體的權(quán)利往往被異化為控制和被控制的狀態(tài)，師生作為主體的地位其主體性難以得到實(shí)質(zhì)性發(fā)揮。法國(guó)著名思想家?？轮赋觯骸爸黧w性是話語(yǔ)產(chǎn)物。也就是說(shuō)，話語(yǔ)（作為說(shuō)話/實(shí)踐的規(guī)定方式）建立了說(shuō)話者的主體位置?！蓖瑫r(shí)，“權(quán)力不只是一個(gè)消極的控制機(jī)制，而且也是自我的生產(chǎn)”［3］。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，師生的主體性是否得以發(fā)揮，不是依靠外在附加，而是依靠話語(yǔ)所產(chǎn)生的意義和個(gè)性權(quán)利所賦予的內(nèi)在自我規(guī)定和自我“生產(chǎn)者”。如果我們將師生身份固化并與主體的內(nèi)涵相等同，忽視師生身份的可塑性和多元性，默認(rèn)教師只是“教師”，學(xué)生只是“學(xué)生”，那么，人才培養(yǎng)的供需問(wèn)題就很難突破傳統(tǒng)“教師教、學(xué)生學(xué)”的文化定勢(shì)。在這個(gè)層面上，教師很難走出“教”教材的傳統(tǒng)培養(yǎng)框架，教師往往會(huì)脫離學(xué)生“需求”單方面關(guān)注課程內(nèi)容“配給”，學(xué)生在教育過(guò)程中的學(xué)業(yè)收獲和滿意度常常會(huì)被忽視。

（二）崇權(quán)文化與靜默文化并存。班級(jí)授課制的課堂教學(xué)組織形式使教師“教”逐漸演變?yōu)榻處煹臋?quán)威和獨(dú)白。中小學(xué)在新課程改革的推動(dòng)下正在努力突破這種課堂文化定勢(shì)，與之相反，高校課堂的崇權(quán)文化與靜默文化依然可見。在專業(yè)細(xì)化的基礎(chǔ)上，高校教師往往被賦予具備高深知識(shí)、復(fù)雜技能的崇高形象。相應(yīng)地，在課堂教學(xué)中，教材的權(quán)威、教師的權(quán)威和獨(dú)白就會(huì)成為“理所應(yīng)當(dāng)”。教師不自覺地預(yù)設(shè)學(xué)生對(duì)所教專業(yè)知識(shí)一無(wú)所知，學(xué)生不自覺地習(xí)慣被動(dòng)接受教師所教專業(yè)知識(shí)。如此，課堂教學(xué)演變?yōu)榻處熖咸喜唤^“滿堂灌”，學(xué)生昏昏欲睡“被動(dòng)聽”。課堂主體的成長(zhǎng)在泛化了的文以載道中被逐漸消解，師生交往處于文化失語(yǔ)的狀態(tài)。盡管有簡(jiǎn)單形式的問(wèn)答互動(dòng)，但課堂問(wèn)答常常忽視問(wèn)題內(nèi)涵為提問(wèn)而提問(wèn)，這種低水平的問(wèn)答即使再頻繁，也會(huì)降低師生交流的價(jià)值，使課堂話語(yǔ)體系處于不平衡狀態(tài)，使師生主體的主體性發(fā)揮流于形式。當(dāng)然，這種現(xiàn)象的形成并非由教學(xué)組織形式或某一因素直接導(dǎo)致，并非通過(guò)教學(xué)組織形式就能直接實(shí)現(xiàn)改變。課堂文化具有聚合化、多元化和豐富性的特征，但當(dāng)前課堂文化的崇權(quán)、單調(diào)和靜默很難使學(xué)生發(fā)揮主體性，很難使學(xué)生在這種課堂教學(xué)生活中獲得滿意。

三、基于高校教育供給側(cè)改革的課堂文化建設(shè)轉(zhuǎn)向

以人才培養(yǎng)為核心的高教教育供給側(cè)改革重在改變傳統(tǒng)“配給式”教育模式，推行教育“供給側(cè)”模式。教育供給側(cè)的依據(jù)和核心在于滿足學(xué)生的多元化需求，促進(jìn)學(xué)生的全面成長(zhǎng)。因此，重新確定課堂文化建設(shè)取向，不僅關(guān)乎人才培養(yǎng)改革的落實(shí)問(wèn)題，而且是對(duì)高校教育供給側(cè)改革的本質(zhì)推動(dòng)。

（一）教學(xué)主體：課堂文化共同體。作為課堂主體的師生不是簡(jiǎn)單圍繞“教”和“學(xué)”的空間和時(shí)間聚集，而是基于共同愿景所組成的“共同體”。換言之，教師和學(xué)生不僅僅是具有個(gè)性的“我”，更是有共同愿景的“我們”。課堂文化共同體具有認(rèn)同和歸屬的文化內(nèi)涵，個(gè)性的“我”與共同愿景的“我們”是和諧共生、共同成長(zhǎng)的。師生在平等對(duì)話的基礎(chǔ)上，建立共同規(guī)約，形成個(gè)性化的共同成長(zhǎng)愿景，這個(gè)共同愿景最終指向個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展。需要指出的是，課堂文化共同體并非一蹴而就，共同愿景也并非靠口頭約定就能達(dá)成。師生在其主體地位確證和權(quán)利賦予的前提下，通過(guò)平等對(duì)話和交流互動(dòng)逐漸形成課堂文化共同體。

（二）課堂文化品格：以學(xué)定教。受工業(yè)時(shí)代教育體制的影響，長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)大學(xué)教育都存在誤解，將大學(xué)教育與職業(yè)訓(xùn)練相等同，將“教學(xué)”簡(jiǎn)化為“教”，將“教”異化為“訓(xùn)練”，由此學(xué)生“學(xué)什么”受教師“教”或訓(xùn)練內(nèi)容控制，也就形成了“以教定學(xué)”和“配給式”教育的文化定勢(shì)。那么，要打破定額配給，重新以滿足學(xué)生成長(zhǎng)需求進(jìn)行教育供給，就需要圍繞學(xué)生的學(xué)展開教學(xué)，學(xué)生在教育過(guò)程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)業(yè)收獲、學(xué)生的滿意度是教育供給的主要依據(jù)。相應(yīng)地，課堂教學(xué)需要打破教師單方面灌輸，形成以學(xué)定教。當(dāng)然，以學(xué)定教，不是盲目地按照學(xué)生陳述的要求進(jìn)行無(wú)組織地教學(xué)，而是基于師生共同協(xié)商所形成的學(xué)習(xí)契約進(jìn)行有目的、有組織的教學(xué)。近幾年，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)注和討論就提供了“以學(xué)定教”課堂教學(xué)模式的優(yōu)秀范例。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的主體地位得到還原，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是自主期望且有助于自我成長(zhǎng)的課程內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不再是被動(dòng)接受學(xué)習(xí)，而是多元化的具有個(gè)體差異的學(xué)習(xí)。

（三）課堂行為表征：對(duì)話與探究。課堂文化不是靜態(tài)的物理空間文化，也不是外在附加的物質(zhì)文化，而是依靠課堂教學(xué)活動(dòng)中師生互動(dòng)行為所生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。因此，無(wú)論在教育供給側(cè)的實(shí)然要求上還是課堂文化的應(yīng)然表征上，課堂文化都不應(yīng)該是靜默文化，也不應(yīng)該是權(quán)威文化的獨(dú)白，而應(yīng)該是圍繞人的互動(dòng)所形成的活生生的動(dòng)態(tài)文化。對(duì)于高校教育而言，教學(xué)預(yù)設(shè)必須打破學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)定勢(shì)，改變消解課堂主體的消極狀態(tài)，充分體現(xiàn)大學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，發(fā)揮其自主意識(shí)探究問(wèn)題、解決問(wèn)題，使教學(xué)的落腳點(diǎn)真正回歸到學(xué)生學(xué)習(xí)上。巴西教育家保羅·弗萊雷曾指出：“教育中沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！保?］課堂交流與互動(dòng)行為不是停留在簡(jiǎn)單問(wèn)答或簡(jiǎn)單形式的小組對(duì)話，而是圍繞主題和預(yù)設(shè)問(wèn)題所展開的對(duì)話、質(zhì)疑、交流和探究的“綜合現(xiàn)象”，即課堂互動(dòng)內(nèi)容和互動(dòng)意義是相結(jié)合的多元?jiǎng)討B(tài)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅具有充分的主體話語(yǔ)權(quán)，而且是問(wèn)題探究的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)配給的，而是基于自主需求和興趣愛好所進(jìn)行的探究過(guò)程和深度學(xué)習(xí)。

（四）課堂思維方式：質(zhì)疑與創(chuàng)新。近年來(lái)，對(duì)“錢學(xué)森之問(wèn)”的創(chuàng)新問(wèn)題回答有多個(gè)版本，對(duì)教育供給側(cè)改革和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)也有多種路徑的建議。無(wú)論多么完滿的答案與建議，都需要落實(shí)課堂教學(xué)中。因?yàn)閯?chuàng)新不是一蹴而就的，也不是通過(guò)教或直接告訴就能學(xué)會(huì)的。同樣，創(chuàng)新不是“戴帽子”，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)不是通過(guò)幾次訓(xùn)練或幾次活動(dòng)就能完成的。創(chuàng)新需要培養(yǎng)，創(chuàng)新需要質(zhì)疑，如果沒有形成質(zhì)疑和創(chuàng)新的思維方式就談創(chuàng)新，那只能是紙上談兵。創(chuàng)新是一個(gè)滲透的、潛移默化的長(zhǎng)期培養(yǎng)過(guò)程，而這個(gè)長(zhǎng)期的培養(yǎng)過(guò)程必然需要落實(shí)并滲透到具體的課堂教學(xué)中。當(dāng)然，創(chuàng)新思維不是教師對(duì)學(xué)生提出的單方面要求，也同樣包括教師教學(xué)的思維方式。盧梭認(rèn)為：“死記硬背，不理解意義的教學(xué)是毀滅判斷力［5］?！比绾未蚱苽鹘y(tǒng)和陳規(guī)，讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中獲得學(xué)習(xí)意義和探究興趣，提高思考和操作能力是課堂教學(xué)行為的心理基礎(chǔ)；如何讓課堂煥發(fā)生命活力，提高學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的內(nèi)在根源。

［1］吳帥.如何改進(jìn)人才的“供給側(cè)”［N］.光明日?qǐng)?bào)，2016-02-16.

［2］張旭.高等教育“供給側(cè)”綜合改革推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展［J］.西安交通大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016（1）.

［3］［英］克里斯·巴克，著.孔敏，譯.文化研究理論與實(shí)踐［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2013：219-220.

［4］［巴西］保羅·弗萊雷，著.顧建新，譯.被壓迫者教育學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：41.

［5］［法］盧梭，著.李平漚，譯.愛彌爾［M］.北京：商務(wù)印書館，1978：280.

陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年課題（SGH13331）；陜西高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目（15BY108）；咸陽(yáng)師范學(xué)院2012年科研基金項(xiàng)目（12XSYK096）。