基于多元智能理論的高職語文項目化教學(xué)

董學(xué)勤

（周口職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 周口　466000）

基于多元智能理論的高職語文項目化教學(xué)

董學(xué)勤

（周口職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 周口466000）

多元智能理論的多元化個性化教學(xué)理念與我國高職語文教學(xué)的要求及素質(zhì)教育的教育理念相吻合。基于多元智能理論的高職語文項目化教學(xué)在提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣和增強學(xué)習(xí)效果方面與傳統(tǒng)教學(xué)相比具有明顯優(yōu)勢。以高職語文教學(xué)為切入點，探索多元智能理論與語文項目化教學(xué)的方法與途徑，既可促進高職語文教學(xué)改革，又有利于拓展多元智能理論的應(yīng)用空間。

多元智能理論 項目化教學(xué)高職語文

一、高職語文項目化教學(xué)的必要性

高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是 “培養(yǎng)綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的高級實用型人才”。高職語文是面向各類專業(yè)開設(shè)的公共必修課和素質(zhì)教育課，是工具性和人文性的統(tǒng)一，作為高職院校最具綜合性、基礎(chǔ)性的課程之一，具有豐富的文化底蘊和人文內(nèi)涵，對學(xué)生人文素養(yǎng)和職業(yè)綜合素質(zhì)的提高有著極為重要的作用。高職語文既區(qū)別于中學(xué)的應(yīng)試教學(xué)模式，緊密結(jié)合學(xué)生的專業(yè)特點，為專業(yè)需要服務(wù)，幫助學(xué)生學(xué)以致用；又不同于本科院校普遍使用的文選加寫作的教學(xué)模式，而是突出職業(yè)教育的特色，更加注重實用能力的培養(yǎng)。雖然高職語文課程一直在進行改革，也取得了一些成果，但由于受社會、學(xué)校、教師與學(xué)生四者之間忽略高職語文的存在與人文教育的作用，四方合力導(dǎo)致語文課程處于無足輕重、處境尷尬甚至舉步維艱的窘境，語文課程始終沒有走出傳統(tǒng)的教學(xué)模式。要實現(xiàn)培育人文素質(zhì)和提高工具性能力相結(jié)合的教學(xué)目標(biāo)，提高課堂教學(xué)的有效性，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)實的需要，欲改變這種現(xiàn)狀，教師首先要樹立全新的觀念，采取新的教學(xué)模式，實施項目化教學(xué)改革，高職語文改革才能取得預(yù)期的理想效果。

二、項目化教學(xué)與多元智能理論概述

項目化教學(xué)是德國職業(yè)技術(shù)教育中大力倡導(dǎo)的以行動為導(dǎo)向的一種教學(xué)模式，它主要是通過實施一個完整的項目而進行的教學(xué)活動，它突出了行動的引導(dǎo)作用，是一種強調(diào)以學(xué)生為主體，以學(xué)會學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以教師引導(dǎo)、師生互動、生生互動為基礎(chǔ)，以自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)為主要方法和形式的課堂教學(xué)模式。項目化教學(xué)的核心內(nèi)容是指師生通過共同完成一個工作項目而進行的教學(xué)活動，它成功地實現(xiàn)了教師與學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換，一方面有利于教師從單純的填鴨式講授向引導(dǎo)、解惑的方向轉(zhuǎn)型，另一方面學(xué)生能夠從被動聽講、記錄中走出來，真正成為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，參與到具體工作任務(wù)的操作與解決中［1］。

多元智能理論是美國霍華德·加德納提出的一種全新的關(guān)于人類智能結(jié)構(gòu)的理論，該理論認(rèn)為智能是多元的，每個人至少有以下智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能、自然觀察者智能、存在智能。每個正常的人都或多或少地擁有這些智能，只是每種智能發(fā)揮的程度不同或各種智能之間的組合不同而已［2］。這種理論對高職語文教學(xué)改革、探討高職語文課堂教學(xué)模式、培養(yǎng)學(xué)生的語文應(yīng)用能力等方面提供了重要的理論依據(jù)。由于每個學(xué)生的實際智能情況不同，對知識的理解能力和接受能力就會有所不同，傳統(tǒng)教學(xué)觀忽略了學(xué)生個體的差異，僅靠教師單方面的傳授，這些顯然不能滿足所有學(xué)生的要求。這就需要我們從學(xué)生的角度出發(fā)，重新審視教學(xué)，提高教學(xué)效能。依照多元智能理論，我們要盡可能多地了解每個學(xué)生的特點，采用合適的教學(xué)方法和手段，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生找到合理的學(xué)習(xí)方法，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和自信，從而挖掘他們的優(yōu)勢智能，真正做到因材施教，促進他們的各項智能全面發(fā)展，綜合智能逐步提高。所以，教育工作者應(yīng)該一視同仁，幫助學(xué)生認(rèn)識并展示各自的優(yōu)勢智能，重視自己的弱勢智能，使各項智能都能得到充分發(fā)展。

高職院校學(xué)生不以升學(xué)為目的，不以分?jǐn)?shù)作為唯一評價標(biāo)準(zhǔn)，有利于實施多元智能教學(xué)，更有利于各種智能的綜合發(fā)展。高職語文注重對文學(xué)作品的欣賞、評價和再創(chuàng)造。這就使得教學(xué)方法可以盡可能地多樣化，在教學(xué)中可以更好地借鑒、吸收多元智能理論。以多元智能理論為指導(dǎo)創(chuàng)新教學(xué)方法，既能增強語文教學(xué)效果，又能提高學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣。多元智能理論的多元化個性化教學(xué)理念與當(dāng)前我國高職語文教學(xué)的要求及素質(zhì)教育的教育理念不謀而合。基于多元智能理論的高職語文項目化教學(xué)在提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣和增強學(xué)習(xí)效果方面與傳統(tǒng)教學(xué)相比具有明顯優(yōu)勢。

三、基于多元智能理論的高職語文項目化教學(xué)的步驟

多元智能理論讓眾多教師放棄了一元化智能觀的教學(xué)，開始考慮尊重學(xué)生個性，采用因材施教的教學(xué)模式，并借助一定的手段挖掘每一個學(xué)生的優(yōu)勢智能。語文教材的解讀本身就是多元的，教師應(yīng)該允許學(xué)生對文本的不同意見，也要能夠接受學(xué)生解讀文本的方式［3］。在這一過程中，教師要通過不斷引導(dǎo)，幫助學(xué)生正確認(rèn)識文本，采用合理的方式去理解，去感悟。

語文教學(xué)中“聽、說、讀、寫”能力的養(yǎng)成，本身就包含“多元智能”的綜合活動?？谡Z訓(xùn)練中，除語言智能外，還滲透著邏輯智能、身體運動智能和人際交往智能等因素；閱讀訓(xùn)練中，對詩歌意境的領(lǐng)悟，還要具備視覺空間智能、音樂智能、自我認(rèn)知智能等。因此，語文教學(xué)不僅可以提高學(xué)生的語言智能，還可以利用不同文體與不同背景材料，帶動學(xué)生其他智能的發(fā)展。

基于多元智能理論的項目化教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)法的三個中心，以學(xué)生為中心取代了過去的以教師為中心，以“項目”為中心取代了以課本為中心，以實際經(jīng)驗為中心取代了以課堂為中心。所以，在進行項目化教學(xué)設(shè)計的時候，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。根據(jù)項目化教學(xué)的教法思路和教學(xué)設(shè)計原則，筆者設(shè)計了項目化教學(xué)的步驟，具體如下：

（一）建立項目小組

在課堂教學(xué)中將具有不同智能優(yōu)勢的學(xué)生分成若干個項目小組，小組人數(shù)以6-8人為宜，可視項目大小和教學(xué)要求調(diào)整小組規(guī)模。把責(zé)任心強、協(xié)調(diào)能力強、語文基礎(chǔ)扎實的學(xué)生確定為組長。分組時，要以互補為原則，以利于學(xué)生在項目活動中發(fā)揮各自優(yōu)勢，取長補短，合作學(xué)習(xí)。有語言智能優(yōu)勢的同學(xué)可負責(zé)主持工作，邏輯——數(shù)學(xué)智能有優(yōu)勢的負責(zé)材料的整理和網(wǎng)頁的創(chuàng)建，音樂智能較強的負責(zé)配樂的選擇和后期制作，有人際交往優(yōu)勢的可負責(zé)采訪，自然觀察者智能和空間智能較強的同學(xué)可負責(zé)搜集資料和攝影，自我認(rèn)識智能較強的可進行活動策劃，等等。學(xué)生以小組為單位制訂計劃，按照教師分配的任務(wù)分工協(xié)作，共同完成。教師主要對學(xué)生計劃過程中出現(xiàn)的問題或不甚完善之處適當(dāng)指導(dǎo)，逐步完善任務(wù)。對任務(wù)中的每一項內(nèi)容，小組組長要明確分工，落實到人，要求小組每一位成員都參與其間、各司其職［4］。小組成員間既各負其責(zé)又通力配合，共同實施計劃；組長要對搜集的所有資料統(tǒng)一歸納總結(jié)，并對整個過程加以監(jiān)督。

（二）確立項目

確立項目既要以教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)，又要以現(xiàn)實對象為材料，以利于調(diào)動學(xué)生解決問題的積極性?？上扔薪處煶醪綌M定后再由師生共同商討設(shè)計幾個難度適宜的項目，每一個項目包含若干個子項目，各個子項目可以完成不同的任務(wù)，一個項目包含若干個知識點，學(xué)生在完成項目的過程中，既學(xué)到了知識，又鍛煉了職業(yè)核心能力。整個項目的主體是學(xué)生，教師只是引導(dǎo)者和咨詢者。如：陳仕龍主編的《大學(xué)語文》第四單元的主題是“擲地有聲”，選錄的主要篇目有：《諸葛亮舌戰(zhàn)群儒》，《我有一個夢想》，《我們是來求同而不是求異的》等八篇。圍繞本單元，我設(shè)計的項目是“舉行一次演講比賽”，可結(jié)合本單元的內(nèi)容及自己的專業(yè)或自己感興趣的話題發(fā)表演講。

（三）設(shè)計項目任務(wù)

以本單元為例，圍繞上述項目，具體設(shè)計了以下五個任務(wù)：

任務(wù)一：網(wǎng)上搜集本單元涉及的文章的相關(guān)資料，了解作者，閱讀評析作品，小組負責(zé)人組織本組成員討論，擬定子項目的實施方案，并將討論結(jié)果制成PPT。

任務(wù)二：每組找出本單元最感興趣的一篇文章，以演講的形式展示作品，并能自己創(chuàng)作演講稿。

任務(wù)三：開展一次與本單元主題有關(guān)的演講，可以“我有一個夢想”為題，拓展對人生、理想、環(huán)境、求職等的暢想。

任務(wù)四：結(jié)合教材的“知識之窗”《演講詞與演講技巧》學(xué)習(xí)演講稿的寫作，以小組為單位圍繞演講活動寫一份演講稿。

任務(wù)五：以“演講比賽”為主題，各小組選兩名主持人，進行小組成果展示（演講比賽），記錄成績。

通過上述項目的實施，充分調(diào)動了學(xué)生的各項智能，既提高了學(xué)生品悟分析作品的能力，培養(yǎng)了良好的審美情趣，又學(xué)會了演講稿的寫作和演講的技巧和ppt的制作，并鍛煉了學(xué)生的搜集信息能力、語言表達能力、團隊合作能力、溝通協(xié)調(diào)能力等綜合職業(yè)能力，可謂一舉多得。同時改變了以往沉悶的課堂氛圍，提高了學(xué)習(xí)的主動性和積極性，學(xué)生真正成為課堂的主人，他們由知識的被動接受者變成組織者、合作者、創(chuàng)新者、表演者。

（四）確立考核評價機制

基于多元智能理論的高職語文項目化教學(xué)需建立多元化的課程考核評價體系，實行全方位考核，在考核評價上要體現(xiàn)民主性和公開性原則，讓學(xué)生參與到課程考核活動中來，使他們真正成為教學(xué)的主人。（1）考核評價標(biāo)準(zhǔn)可由師生共同商定；（2）采用互評、組評、自評和教師評相結(jié)合的方式進行評價；（3）每個項目的考核標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果在全班公開；（4）所有項目結(jié)束后，根據(jù)組員參與度、課堂表現(xiàn)和貢獻度，上下浮動，確定每個學(xué)生的項目活動最終成績。另外，考慮到高職語文人文性和工具性兼顧的要求，可采用過程性考核與終結(jié)性評價相結(jié)合的課程考核模式，比例以6：4或7：3為宜。過程性評價注重對學(xué)生平時學(xué)習(xí)的評價，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、出勤、課堂提問、各能力訓(xùn)練項目或任務(wù)完成情況、成果展示等，這些以過程和作品作為評價的重點，主要考查學(xué)生解決問題的綜合能力；終結(jié)性評價包括期末綜合訓(xùn)練項目完成情況及考試［5］，考查學(xué)生對必需的基礎(chǔ)知識和基本理論的掌握情況，根據(jù)教師評卷確定成績。

［1］熊威.高職項目化課程教學(xué)改革的理論依據(jù)及途徑探討［J］.南通職業(yè)大學(xué)學(xué)報，2009（12）.

［2］霍華德·加德納.智能的結(jié)構(gòu)［M］.中國人民大學(xué)出版社，2008.

［3］張麗波.語文教學(xué)中對學(xué)生多元智能培養(yǎng)的實踐研究［D］.東北師范大學(xué)，2007.

［4］成海濤.高職《大學(xué)語文》課堂教學(xué)設(shè)計及其改革［J］.職業(yè)教育研究，2009（4）.

［5］侯博.高職語文教學(xué)中的項目教學(xué)法［J］.語文教學(xué)與研究，2010（5）.