教學(xué)共生體中的師生關(guān)系內(nèi)涵與重建

龍 寶 新

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

?

教學(xué)共生體中的師生關(guān)系內(nèi)涵與重建

龍 寶 新

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

教學(xué)共生體是師生在課堂生活中結(jié)成的以師生共長、知識創(chuàng)生、教學(xué)共創(chuàng)為特征的內(nèi)生型教學(xué)組織。教學(xué)共生體理念是科學(xué)定位當(dāng)代師生關(guān)系的新坐標(biāo)，現(xiàn)代課堂教學(xué)的關(guān)鍵特征就在于其內(nèi)蘊著教學(xué)共生體的構(gòu)架與精神。在教學(xué)共生體中，師生被置于全新的話語系統(tǒng)與體制環(huán)境中，師生關(guān)系具有了嶄新的內(nèi)涵：邊界飄移、一體同心、場內(nèi)共生，師生關(guān)系的建立與改善服務(wù)于“課堂知識自由生成計劃”的實施，師生協(xié)同、共生共創(chuàng)筑就著現(xiàn)代課堂教學(xué)的新常態(tài)。在教學(xué)共生體視野中，當(dāng)代師生關(guān)系重構(gòu)的方向是致力推動“三重轉(zhuǎn)變”。

教學(xué)共生體；師生關(guān)系；師生共長；知識創(chuàng)生；教學(xué)共創(chuàng)

日前，洛陽圣陶學(xué)校對外宣稱，它發(fā)現(xiàn)了“第三種師生關(guān)系”——亦師亦生、交以為師的關(guān)系，即所謂“師非師，生非生；師亦是生，生亦是師；師生互動，生師互動；師師互動，生生互動”[1]。這則信息引發(fā)了教育界對師生關(guān)系的熱議，師生關(guān)系的內(nèi)涵與變革問題再度成為學(xué)者關(guān)注的視點。作為一種特殊環(huán)境中的人際關(guān)系形態(tài)，師生關(guān)系的架構(gòu)、經(jīng)營與改善勢必要服務(wù)于教書育人職能的實現(xiàn)，服務(wù)于有效教學(xué)形態(tài)創(chuàng)建這一目標(biāo)，所以教學(xué)關(guān)系無疑是師生關(guān)系的主題與集結(jié)點。在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中，師生關(guān)系的焦點是教學(xué)交往關(guān)系，任何其他關(guān)系，如社會關(guān)系、法律關(guān)系、心理關(guān)系、關(guān)懷關(guān)系、替代父母關(guān)系等都必須建基于這一關(guān)系之上才具有合理性與合情性。鑒于此，我們相信，教學(xué)共生體理念代表著當(dāng)代教學(xué)關(guān)系理論的新生點，在教學(xué)共生體中科學(xué)定義、定位師生關(guān)系，引領(lǐng)課堂學(xué)習(xí)組織的優(yōu)化與變革，對于當(dāng)代教學(xué)理念與實踐的變革具有重要意義。

一、教學(xué)共生體的內(nèi)涵與特征

當(dāng)前，依托教研協(xié)作組織，整合教學(xué)實踐者與教學(xué)理論工作者的研究力量，擇機(jī)開展教學(xué)實踐問題研磨活動，構(gòu)建“新基礎(chǔ)教育共生體”是華東師范大學(xué)葉瀾教授團(tuán)隊深入變革當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育事業(yè)的指導(dǎo)理念。受這一理念啟示，筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)組織也是一個師生攜手共建的共生體，從學(xué)習(xí)共同體、教學(xué)共同體走向教學(xué)共生體是當(dāng)代課堂教學(xué)變革的重要方向。

(一)教學(xué)共生體是現(xiàn)代課堂教學(xué)的關(guān)鍵特征

許多學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)代課堂教學(xué)的顯著特征是民主與平等，即在課堂上借助教師的參與性引導(dǎo)，學(xué)生自由言說自己的觀點、立場，最終實現(xiàn)知能建構(gòu)、學(xué)法更新與價值觀培育等三重教學(xué)目標(biāo)。這種理解具有典型的政治學(xué)色彩，其缺陷尤為明顯：課堂教學(xué)改革的使命不止是為了讓學(xué)習(xí)者自由言說，不止是為了解放學(xué)生的話語權(quán)，更要在知識獲得與發(fā)展意義上實現(xiàn)師生共同成長，故知識論才是課堂教學(xué)探究的首要理論基點。其實，師生間真正的“平等”應(yīng)該是課堂上知識、道德、心靈自由生長意義上的絕對平等，是在“真”“善”“美”標(biāo)準(zhǔn)面前不設(shè)限的“平等”，是學(xué)生在課堂知識創(chuàng)造、自我人格形成中擁有完全自主權(quán)、話語權(quán)與行動權(quán)意義上的“平等”。相對而言，保障學(xué)生的課堂發(fā)言權(quán)只是學(xué)生在課堂上實現(xiàn)知識突破與創(chuàng)生的基本條件而已。任何課堂教學(xué)的相關(guān)因素，如教師、教材、專家、教學(xué)組織、教學(xué)預(yù)案等，都不能成為課堂中學(xué)生認(rèn)識、道德、心靈自由成長的壁壘與界限，都只能作為誘發(fā)新知識、新價值、新人格生成的“先行組織者”或促進(jìn)者而存身于課堂。一句話，不阻礙學(xué)生自由成長、充分發(fā)展、個性發(fā)育的課堂才是專屬于學(xué)生的“好課堂”。然而，在師道尊嚴(yán)、教師優(yōu)先的教育倫理環(huán)境中，教師自身的任何缺陷都可能不經(jīng)意間成為學(xué)習(xí)者自由發(fā)展的絆腳石與上限，“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的教育理想常常因此而大打折扣。正因如此，當(dāng)代課堂改革最需要確立的是“共生”價值、“共生”理念，是在共生體框架中盡可能消除課堂環(huán)境中無形阻礙學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的一切師源性因素。葉瀾教授指出，“將‘教學(xué)’(非教與學(xué)兩件事的組合)作為一個分析單位，來認(rèn)識教學(xué)過程中師生活動關(guān)系的內(nèi)在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性”[2]，這才是理解師生關(guān)系的科學(xué)視角。簡言之，教與學(xué)、師與生在課堂中首先是共體共生關(guān)系，即課堂中的同道人、連心人的關(guān)系。二者間的共同性、共通性多于矛盾性、對立性，師生實現(xiàn)課堂共契的價值立場應(yīng)是：一切為了學(xué)生的學(xué)習(xí)。在此意義上，要真正實現(xiàn)課堂環(huán)境中學(xué)生的真正解放，師生關(guān)系必須超越時空意義上的共在關(guān)系、知識消化意義上的指導(dǎo)關(guān)系、道德灌輸意義上的教化關(guān)系、政治意義上的民主關(guān)系，走向知識共創(chuàng)、人格共生、心靈共鳴意義上的教學(xué)共生關(guān)系。

(二)教學(xué)共生體是以教學(xué)共生為旨?xì)w的內(nèi)生型教學(xué)組織

“人類是宇宙生命共生體中的一個種群”，“共生是一切生命體的共同本質(zhì)”，“天地萬物都是一個共生、共存、共融、共同發(fā)展的有機(jī)世界”[3]。在這一意義上，在課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，在文化知識傳承的名義下，師生共同構(gòu)成了一個教學(xué)共生體，以之作為開展教學(xué)活動的基本單元。所謂教學(xué)共生體，就是師生在課堂生活中結(jié)成的以師生共長、教學(xué)共創(chuàng)、知識創(chuàng)生、教學(xué)增值為特征的內(nèi)生型教學(xué)組織，是一種類似科學(xué)共同體，超越教學(xué)共同體的特殊課堂組織形態(tài)。

一方面，教學(xué)共生體是一個具有生命性、生長性特征的內(nèi)生型教學(xué)組織。所謂“生命”，就是具有自我生長、自我進(jìn)化、自我維護(hù)功能的物質(zhì)構(gòu)成，其直觀特征之一是能夠獨立存活、獨立活動、獨立發(fā)展。傳統(tǒng)教學(xué)組織不具備自我創(chuàng)造、自我進(jìn)化的功能，因為在此類課堂中師生所干的是一件件按部就班的事情。在教學(xué)共生體課堂情境中，課堂教學(xué)不是被教師、教材“拖著走”，而是師生在學(xué)習(xí)問題、生活問題的帶領(lǐng)下“主動向前走”，共同對學(xué)習(xí)問題作出自主反應(yīng)，一系列新特征，如自組織性、涌現(xiàn)性、進(jìn)化性等顯現(xiàn)，由此，整個課堂教學(xué)組織必須因應(yīng)各種問題情境與形勢不斷進(jìn)行自我調(diào)適、靈活創(chuàng)造。教學(xué)組織中那些不大合理的環(huán)節(jié)隨時會被師生修正，其合理性與生命力由此不斷增長，這就是教學(xué)共生體的生命屬性所在。

另一方面，教學(xué)共生體是兼具知識生產(chǎn)(即知識創(chuàng)新)與再生產(chǎn)(即知識傳承)功能的特殊教學(xué)組織。對教學(xué)共生體而言，師生無疑是“共生”功能的實現(xiàn)者，其意義是：師生在共同參與課堂問題研討、課堂生活實踐中實現(xiàn)新知識、新思想、新人格的創(chuàng)造與生成。這一“共生”活動雖然也屬于一種創(chuàng)造活動，但有其特殊性，即創(chuàng)新性服務(wù)于繼承性。從宏觀意義上看，知識創(chuàng)生在課堂教學(xué)中具有伴生性、工具性與有限性，課堂知識創(chuàng)生畢竟不是課堂教學(xué)追求的主目的，習(xí)得舊知識，即知識再生產(chǎn)才是課堂教學(xué)的主目的；前者是課堂知識再生產(chǎn)中的一種伴生現(xiàn)象，知識創(chuàng)新水平及其成果不是課堂教學(xué)效能的首要評價指標(biāo)。進(jìn)而言之，課堂知識創(chuàng)生的主要目的是“引出”課堂問題的相關(guān)已知知識，幫助學(xué)生實現(xiàn)對人類已有知識的學(xué)習(xí)與再生產(chǎn)的任務(wù)，知識創(chuàng)生在課堂教學(xué)任務(wù)實現(xiàn)中只是一個手段與工具而已，其主要作用在于增加課堂教學(xué)的生氣，提高課堂知識學(xué)習(xí)的深度、廣度與效果。

在教學(xué)共生體中，知識共生是其重要運轉(zhuǎn)機(jī)制，一切其他教學(xué)共生現(xiàn)象，如能力、情感、價值、精神的共生都附著在課堂知識共生實踐之上。課堂情境中，知識共生的運行方式主要有三種：其一是原生，即“我的觀點是我在課堂情境中獨立運思、想象推演的結(jié)果”。師生圍繞教學(xué)主題，從許多碎片化的知識、經(jīng)驗、故事、感悟中捕捉到了一個全新的思想觀點或行動智慧，這就是課堂中的“原創(chuàng)知識”，即賦予教材知識以新理解、新角度、新內(nèi)涵的觀念。在該觀念孕育中整個教學(xué)場景、教學(xué)共生體構(gòu)成了新知識生發(fā)的背景與條件，師生獨立自主地思考、實驗與探究構(gòu)成了新知識的生產(chǎn)場，師生在協(xié)同創(chuàng)生新知識中實現(xiàn)了教學(xué)間的共生，推動教學(xué)環(huán)節(jié)的遞次推進(jìn)。其二是著生，即“我的觀點是著生在你的觀點之上的”，師生間知識、人格與價值的發(fā)展是通過師生、生生間互為基礎(chǔ)、相互催生、連鎖式生成來實現(xiàn)的，每一個新觀點的提出都成了另一個新創(chuàng)意的“生長元”[4]。在課堂中，師生雙方中一方的觀念是在另一方的誘發(fā)下形成的，被誘生出來的新觀念就著生、嫁接在前一觀念之上，二者之間構(gòu)成了相互營養(yǎng)、相互支撐的關(guān)系。其三是衍生，即“我的觀點是從你的觀點中延伸出來的”，其中師生間知識、觀念、價值創(chuàng)生的一般方式是“大觀念引發(fā)小觀念”“母觀點再生出若干子觀點”，在這一方式中，師生中的一個大創(chuàng)意、大觀念、大創(chuàng)舉迅速轉(zhuǎn)變成為全體師生開展理論推演、觀念推導(dǎo)、思想衍生的群體創(chuàng)生行動，每一個課堂參與者的創(chuàng)造性能量都在此得到了充分釋放，課堂教學(xué)變成了“靈光閃爍、創(chuàng)意疊加、思想集成”的動感課堂。在三種共生方式的助推下，師生關(guān)系的探討方式將發(fā)生由“分體”(即作為兩大獨立主體來探討)向“共體”(即把師生放在一起，作為一個整體來探討)的歷史性轉(zhuǎn)變。

(三)教學(xué)共生體與教學(xué)共同體間的異同

首先，教學(xué)共同體更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)共識、共益目標(biāo)的達(dá)成，即所謂“異中求同”。應(yīng)該說，教學(xué)共生體與教學(xué)共同體之間存在淵源關(guān)系，但其差異明顯，主要體現(xiàn)在三個方面：首先，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，教學(xué)共同體求“同”，即追求共同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)的完成，利益、目標(biāo)上的交合點是教學(xué)共同體存在、發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。而教學(xué)共生體求“新”，即追求學(xué)習(xí)者對既有知識、人格、道德問題產(chǎn)生的更新、更合理的理解與行動，知識、道德、人格創(chuàng)新的動機(jī)與實踐把所有共生體成員緊緊團(tuán)結(jié)在一起。其次，在學(xué)習(xí)方式上，教學(xué)共同體重視的是“殊途同歸”，即圍繞某一問題開展多角度的分析與合作，努力形成對該問題的最佳結(jié)論與共同答案，其特征是封閉性，即保留個人歧見，多樣化的認(rèn)識方式服從統(tǒng)一的認(rèn)識結(jié)果。而教學(xué)共生體重視“協(xié)同創(chuàng)生”，即從某一問題、某一認(rèn)識、某一經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)出更具多樣性、合理性的新答案、新認(rèn)識、新做法，其特征是開放性，即已知的認(rèn)識與結(jié)論都只是下一個新認(rèn)識、新結(jié)論形成的起點。再次，在學(xué)習(xí)主體上，教學(xué)共同體中全體師生之間結(jié)成了牢固的利益同盟，它是確保問題有效解決的組織依托。而在教學(xué)共生體中，師生之間是相對松散的學(xué)習(xí)型組織，在問題探究中師生之間是“分分合合、可分可合、分合交替”的關(guān)系——在焦點問題探討上，師生之間可以形成協(xié)同探究與共同分享關(guān)系，而在具體問題探討上師生之間又可以形成各領(lǐng)風(fēng)騷的意見競爭與智慧比拼關(guān)系。可見，教學(xué)共同體只是教學(xué)共生體的初級形態(tài)，它只適合課堂上開展難點問題攻關(guān)，不一定適合卓越課堂建構(gòu)的獨特需要。

換個角度看，就教學(xué)共同體而言，在知識傳授、素養(yǎng)形成上，師生之間具有目標(biāo)、利益上的高度一致性。就教學(xué)共生體而言，在知識創(chuàng)造、人格創(chuàng)生、心靈共鳴中，師生之間是絕對平等的關(guān)系，教學(xué)互動的物質(zhì)流向是不定向的，課堂教學(xué)中沒有恒定的權(quán)威，沒有絕對的知識，沒有固定的楷范，師生間的“師”“生”身份具有了動態(tài)性、可變性與模糊性，師生角色與身份的定位取決于各自對課堂知識創(chuàng)生與人格實踐創(chuàng)造中的貢獻(xiàn)大小。這種教學(xué)實踐中形成的師生關(guān)系正是一種“動態(tài)性的共生互學(xué)的師生關(guān)系”，其特殊要求是：“教師不僅應(yīng)認(rèn)識到自己的專業(yè)發(fā)展與人的成長離不開與學(xué)生的互動過程，而且應(yīng)認(rèn)識到今天的學(xué)生確實在許多方面都要強(qiáng)于自己，自己必須向?qū)W生學(xué)習(xí)，必須‘以生為師’”[5]。

二、教學(xué)共生體境遇中的師生關(guān)系新內(nèi)涵

在傳統(tǒng)教育視域中，師生關(guān)系是傳輸知識、人格與價值觀的導(dǎo)管與媒介；在現(xiàn)代教育視域中，師生關(guān)系則是促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識技能掌握、人格價值建構(gòu)的潤滑劑。在當(dāng)代，互聯(lián)網(wǎng)打破了知識分子對知識的霸權(quán)，知識傳承不再是學(xué)校的特權(quán)與主業(yè)，心智、身體與環(huán)境融為一體的“具身學(xué)習(xí)”[6]倍受重視，知識創(chuàng)新成為人類實現(xiàn)生存的常規(guī)手段……在這種形勢下，教學(xué)的主功能——知識再生產(chǎn)功能日漸式微，課堂必須在參與知識創(chuàng)生中獲得延續(xù)的資格與條件?？梢哉f，沒有創(chuàng)造活動的參與，不能發(fā)展學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性品格的課堂教學(xué)活動是遲早要退出歷史舞臺的。其實，人類生活的領(lǐng)域是相對穩(wěn)定的，而對于這些領(lǐng)域的認(rèn)識、經(jīng)驗卻是不斷發(fā)展的，真正有生命力的教學(xué)不可能將歷史上積累的現(xiàn)成認(rèn)識、固定經(jīng)驗照搬到新生一代的頭腦中，而必須引導(dǎo)他們?nèi)ァ皠?chuàng)生性占有”這些舊認(rèn)識、舊經(jīng)驗，讓課堂成為知識經(jīng)驗獲得新生、新意的重要契機(jī)?！皠?chuàng)生性占有”不同于“知識消化”之處就在于：在課堂知識學(xué)習(xí)中伴隨著“學(xué)生創(chuàng)造能力的開發(fā)、生成和積聚，以及對創(chuàng)造性活動的理解和體驗過程”[4]，其直接體現(xiàn)就是：“每一個學(xué)生都是以一個特別的、個人的方式學(xué)習(xí)，每一個孩子對他或她的知識或理解事物的方式加以個人的塑造?！盵7]104因此，真正的教學(xué)都是學(xué)生創(chuàng)造性占有人類文化知識經(jīng)驗的積累環(huán)節(jié)，都必須經(jīng)歷“教學(xué)創(chuàng)生”這一環(huán)節(jié)的配合才能實現(xiàn)。不僅如此，教學(xué)活動中教師也必須對課堂知識進(jìn)行二度創(chuàng)生，這是因為在知識教授過程中“教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識，他實際上是以一種個人的方式體現(xiàn)了他所教授的知識。從某種意義上說，老師就是他所教授的知識”[7]104，即課堂上教師對課堂知識進(jìn)行的個性化解讀、表達(dá)與呈現(xiàn)，其實也是課堂知識被個體化、教師化的過程。所以，教學(xué)組織不是“知識傳輸帶”，而是師生共筑而成的教學(xué)共生體；只有立足于“教學(xué)共生”這一理念之上，我們才可能真正把握師生關(guān)系的真諦。

(一)邊界飄移：師生關(guān)系的新特質(zhì)

在教學(xué)共生體中，共生共創(chuàng)成為師生交往的主題，問題探究成為師生關(guān)系存身的主場，教育創(chuàng)客成為師生扮演的主要角色。穩(wěn)定、清晰、對立的傳統(tǒng)師生關(guān)系不存在了，取而代之的是一種互變互生的新型師生關(guān)系。由此，一系列新屬性——界限模糊性、邊緣互生性與動態(tài)飄移性紛紛登場：其一，師生間的分界線由“實線”變成了“虛線”，無論是誰都不可能在課堂中一手遮天，擁有絕對的課堂話語霸權(quán)，因為師生間的“‘邊緣’是文化種種對立二元之間相互對話和交流、不斷生發(fā)出新氣象的地帶，也是一個開放的和多元共存的地帶”[8]；其二，師生在課堂中相互學(xué)習(xí)、互生共長、和合共生，在雙向互化活動，如“教師學(xué)生化、學(xué)生教師化”“教學(xué)學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)教學(xué)化(如小組中的互教互學(xué)活動)”中發(fā)生著“邊緣互生”“邊界漂移”現(xiàn)象，它為新知識、新觀念的顯現(xiàn)掃清了路障，提供了坦途；其三，師生身份不是經(jīng)由校長的任命、傳統(tǒng)的權(quán)威授予的，而是由雙方在具體教學(xué)情境與課堂問題探討中的貢獻(xiàn)率或所擁有的課程資源優(yōu)勢來決定的，師生身份不僅是可變換的，還是可形成中的。在教學(xué)共生體中，整個師生關(guān)系將走向開放化與情景化，師生關(guān)系重構(gòu)的新時代隨之來臨。

(二)一體同心：共謀“課堂知識自由生成”計劃

與傳統(tǒng)課堂架構(gòu)一樣，教學(xué)創(chuàng)生體的三大基本構(gòu)成要素依然是教師、學(xué)生、知識。其中，“知識”既包括課堂創(chuàng)生的素材——書本知識，又包括創(chuàng)生的結(jié)果——被師生個體化、主體化解讀后形成的新知識。在“共促課堂知識自由生成”這一意圖的統(tǒng)領(lǐng)下，一種全新的師生關(guān)系形態(tài)應(yīng)運而生：師生都是知識創(chuàng)生、教學(xué)創(chuàng)造的主體，二者在共同探究知識、理解知識中結(jié)成了堅不可摧的教學(xué)創(chuàng)造同盟——教學(xué)共生體，共同迎接課堂學(xué)習(xí)中涌現(xiàn)出來的一個個問題；師生關(guān)系存在的意義在于完成知識再生產(chǎn)與二度創(chuàng)生的目標(biāo)，讓課堂教學(xué)成為新舊知識轉(zhuǎn)換的一個節(jié)點；每一次教學(xué)共創(chuàng)共生活動都帶動了教學(xué)活動的展開，都考驗著師生關(guān)系的品質(zhì)與合理性。在這一新型關(guān)系形態(tài)中，師生參與教學(xué)活動的方式是一樣的，即課堂知識創(chuàng)生，二者間的差異僅僅在于教師聞道在先、經(jīng)驗豐富、學(xué)有專長，他的參與能夠迅速提高學(xué)生知識創(chuàng)生的起點，節(jié)約原始探索的成本，服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)是教師教學(xué)創(chuàng)生的旨?xì)w。所以，教學(xué)創(chuàng)生活動的實質(zhì)是以知識創(chuàng)生為載體的教學(xué)共生現(xiàn)象，為課堂知識自由生成保駕護(hù)航正是教學(xué)共生體擔(dān)負(fù)的本然使命。

在教學(xué)共生體中，師生關(guān)系關(guān)注的不再是教學(xué)關(guān)系中“以誰為主”的主體認(rèn)定難題，不再是教學(xué)中“師生如何互動”的實施技術(shù)問題，而是試圖醞釀一項教學(xué)變革的“大計劃”——“課堂知識自由生成計劃”，即從根子上超越課堂這一“人造組織”的固有缺陷，讓知識學(xué)習(xí)活動突破教材、教師、課堂等因素人為設(shè)定的上限與障礙，實現(xiàn)新知識在課堂中的自由生成、自然生長。任何教學(xué)活動都具有兩面性：合理合身的教學(xué)構(gòu)架能夠無限促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；反之，脫離學(xué)生學(xué)情，與學(xué)生學(xué)習(xí)方式不匹配的教學(xué)，隨時可能抑制學(xué)生的自由充分發(fā)展。正因如此，給學(xué)生以最大限度的學(xué)習(xí)自由，把“教師”的身份隱匿起來，是學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)生式學(xué)習(xí)的現(xiàn)實要求。在洛陽圣陶學(xué)校，主辦者為什么要倡導(dǎo)“無師課堂”，其深層考慮之一一定是：過于強(qiáng)大的教師權(quán)威、過度的教師指導(dǎo)很可能導(dǎo)致課堂教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的無形遮蔽，教師以“在線不在場”(即教師以普通學(xué)生的身份參與學(xué)生課堂討論)的方式存身于課堂有其科學(xué)性，其最大優(yōu)勢就在于：能將其對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的人為干擾降低到最小化水平。

(三)場內(nèi)共生：構(gòu)筑師生關(guān)系新常態(tài)

在教學(xué)共生體中，教學(xué)關(guān)注的焦點轉(zhuǎn)變?yōu)闀局R的活化與超越問題，轉(zhuǎn)變成為課堂中知識共生點的激活問題，課堂教學(xué)的主場勢必發(fā)生微妙轉(zhuǎn)變，創(chuàng)生共生成為課堂教學(xué)的新常態(tài)。其實，任何教學(xué)活動都由三個基本要素構(gòu)成，即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容，三者間紛繁蕪雜的關(guān)聯(lián)方式構(gòu)成了教學(xué)活動賴以著生的一系列關(guān)系場址：學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間構(gòu)成了知識共生場，其關(guān)節(jié)點是課堂知識的形成，解決的核心問題是課堂知識的創(chuàng)生性占有問題；師生之間是主體間關(guān)系或“同心一體”關(guān)系，彼此間構(gòu)成了人際共生場，其關(guān)節(jié)點是師生間的交往方式與角色定位問題；教師與“學(xué)生—教學(xué)內(nèi)容(即二者共同構(gòu)成的學(xué)生學(xué)習(xí)活動)”之間是指導(dǎo)、輔助或相長關(guān)系，二者構(gòu)成了教學(xué)共生場，其關(guān)節(jié)點是教與學(xué)之間的組織、配合與協(xié)同問題。在過去，課堂教學(xué)的主場(或工作重心)依次是：書本知識消化、課堂知識授受與教學(xué)活動控制，而在教學(xué)共生體中，場域內(nèi)共生將成為師生關(guān)系生發(fā)的物質(zhì)依托，三大師生共生場域，即知識共生場、人際共生場、教學(xué)共生場隨之成為師生間實現(xiàn)課堂共創(chuàng)共生的日常渠道與新主場。布迪厄認(rèn)為，“場域，是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設(shè)的，是社會個體參與社會活動的主要場所，是集中的符號競爭和個人策略的場所”[9]?？梢?，場域的根本特征是組織要素間策略性的交互作用，它是描述教學(xué)共生體內(nèi)各教學(xué)要素間復(fù)雜關(guān)聯(lián)圖式的理想概念。所謂場域內(nèi)共生，其意即課堂教學(xué)中任何兩個要素間的關(guān)聯(lián)方式都不是教學(xué)信息、教育影響的定向傳輸渠道，而是交互作用、相互催發(fā)、不斷增值、持續(xù)新生的特殊場域。進(jìn)而言之，在教學(xué)共生體中，師生關(guān)系的秘密是在“場域內(nèi)”的交互作用與融合新生，而不是師生間外在的物質(zhì)、信息、情感、精神的機(jī)械交換。在場域化理解中，所有上述關(guān)系由此都具有了協(xié)同性、創(chuàng)生性與共生性等新特性。

隨著教學(xué)共生體理念的引入，傳統(tǒng)師生關(guān)系面臨著解構(gòu)、重建、再構(gòu)的迫切要求。首先，在知識共生場中，師生關(guān)系優(yōu)化的目的是確保課堂知識探究走在一條知識自然生長的道路。在創(chuàng)生為本型課堂上，學(xué)生承擔(dān)著創(chuàng)讀教材文本、延伸課堂知識的任務(wù)，堅持真理性、至善性的標(biāo)準(zhǔn)，促使課堂知識在課堂探討中自由生成，不讓學(xué)生的喜好、教師的強(qiáng)權(quán)阻礙知識的自然發(fā)展，這正是師生關(guān)系建構(gòu)中應(yīng)當(dāng)考慮的關(guān)鍵問題之一。在課堂知識創(chuàng)生中，許多時候無需教師親身參與，尤其是在那些教師熟知的知識學(xué)習(xí)中，教師“身體不在場”并不代表教師的“心靈不在場”，因為“在線不在場”是教師幕后參與學(xué)生知識學(xué)習(xí)活動的有效方式，它有助于學(xué)生對知識的探討始終走在一條“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的自然生長道路上。即是說，在課堂知識創(chuàng)生中，師生都是課堂知識生產(chǎn)過程的親歷者、見證者，二者是知識探究旅途中的同伴關(guān)系。

其次，在人際共生場中，師生應(yīng)該按照“知識創(chuàng)生的場面”來籌劃人際關(guān)系。知識創(chuàng)生所需要的場面是：師生平等、民主、開放、冷靜地參與課堂問題探究，盡情表達(dá)自己對課堂問題的卓見，科學(xué)可行的創(chuàng)意能夠得到在場聽眾的積極回應(yīng)與肯定支持，理性的論斷與求真的意志決定著問題探討的走向，任何非理性因素，如權(quán)威、正統(tǒng)、定見等都難以對知識創(chuàng)生過程產(chǎn)生決定性影響。在這種“場面”中，師生間是知識、道德、人格上的相互啟蒙關(guān)系，教師是課堂知識的“闡釋者”、道德的“實踐者”而非天生的“立法者”，學(xué)生是知識意義的煉制者與人格德性的建構(gòu)者，師生共同在知識探究、情感體驗、道德領(lǐng)悟中展露自己的主體性。在這種研學(xué)式課堂情境中，判斷師生角色的方法是：看誰對問題解決的智慧貢獻(xiàn)較大。簡言之，在教學(xué)共生體中，課堂中的任何參與者都可能成為研討活動中的“首席”“專家”與“教師”，教師不再是課堂中被特定人獨霸的一個角色與位置。

最后，在教學(xué)共生場中，教與學(xué)之間是共生、共長、共強(qiáng)的關(guān)系。在這一場域中，師生都是教學(xué)方式的構(gòu)成者、探索者與創(chuàng)造者，彼此間是相依相生的關(guān)系：教師的“教”離不開學(xué)生的“學(xué)”，教師“教的方式”催生著學(xué)生“學(xué)的方式”，學(xué)生“學(xué)的方式”變革倒逼著教師“教的方式”創(chuàng)新，無論是哪一端的變化都將帶動課堂教學(xué)方式的整體變革。在這一意義上，師生關(guān)系在教學(xué)方式中融為一體、不可分割，成為教學(xué)方式的有機(jī)構(gòu)成，彼此之間不是主次關(guān)系，而是情同手足的同胞關(guān)系。

三、教學(xué)共生體視野下的師生關(guān)系重構(gòu)

在共生體視野中，教學(xué)共生體的培育、運作與維護(hù)成為師生共同肩負(fù)的又一重任，這一重任的履行直接決定著課堂教學(xué)效能目標(biāo)的順利達(dá)成。顯然，教學(xué)共生體良性運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵鏈環(huán)正是全新師生角色的確立，是相應(yīng)師生關(guān)系的建構(gòu)；重構(gòu)一種利于教學(xué)共生體發(fā)生、發(fā)育、發(fā)展的師生關(guān)系是其內(nèi)在要求。為此，當(dāng)代課堂教學(xué)改革應(yīng)致力于推進(jìn)師生關(guān)系發(fā)生“三重轉(zhuǎn)變”，即由教材意義的“詮釋接受”關(guān)系、教法的“師定生隨”關(guān)系、課堂知識的“垂直傳播”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋疽饬x練就的同道者關(guān)系、獨特學(xué)法的共創(chuàng)關(guān)系與課堂問題研磨中的同盟關(guān)系，師生在教學(xué)共生體中獲得了全新的角色關(guān)系。

(一)文本意義練就的同道者

當(dāng)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教材知識不可能被直接習(xí)得，而是必須經(jīng)過學(xué)習(xí)者親自創(chuàng)造、親身建構(gòu)、意義發(fā)現(xiàn)的過程。在課堂上，“學(xué)習(xí)者不是單純的學(xué)習(xí)‘參與者’，而是他所學(xué)的東西的‘創(chuàng)造者’，別人永遠(yuǎn)不可能替代他去學(xué)”，這是因為“只有學(xué)習(xí)者才能煉制出與自身相容的特有意義”[10]。在知識共生場中，學(xué)生對知識的創(chuàng)生屬于“一級創(chuàng)生”或基礎(chǔ)性創(chuàng)生，而教學(xué)活動的創(chuàng)生、教師素質(zhì)的創(chuàng)生屬于“二級創(chuàng)生”或延伸性創(chuàng)生，后者服務(wù)于前者，并從對前者的促進(jìn)中獲得價值與意義。在這一意義上，教師就是學(xué)生練就知識意義的同伴、參謀，二者之間是同行者、同道者關(guān)系，師生之間是在知識、真理探究過程中志同道合的同行者。相對而言，教師畢竟不是學(xué)生的普通學(xué)伴，他對整個知識創(chuàng)生的過程與品質(zhì)承擔(dān)著更大責(zé)任，這是由教師在教學(xué)過程展示出來的特殊優(yōu)勢決定的：其一，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生在迅速掃描、瀏覽、把握已有認(rèn)識成果的基礎(chǔ)上，并站在知識的前沿參與課堂探討，他們承擔(dān)著知識探究過程的導(dǎo)航者角色，把整個探討引向科學(xué)而又有價值的方向是師者的擔(dān)當(dāng)；其二，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)的課堂知識創(chuàng)生的組織、制度、規(guī)則，確保課堂知識探究的效率效果；其三，教師能夠給學(xué)生課堂知識意義煉制活動提供合理化建議，藉此適度超越教材文本的“定見”，提升課堂知識創(chuàng)生的質(zhì)量。當(dāng)然，一旦學(xué)生課堂知識創(chuàng)生的方向是正確的，組織是有力的，教師就無需更多插手學(xué)生知識創(chuàng)生活動，最好以“在線不在場”的狀態(tài)參與學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，為新知識的自由涌現(xiàn)創(chuàng)造外圍條件。在這一意義上看，師生間的“同道者關(guān)系”與學(xué)者熱議的“民主平等關(guān)系”之間有質(zhì)的差異，前者更為關(guān)注師生在求真、求善、求能中的價值共契、協(xié)同互助關(guān)系，而后者強(qiáng)調(diào)的僅僅是師生在課堂交往中的話語權(quán)平等關(guān)系，其內(nèi)涵顯然狹隘得多。

(二)共創(chuàng)學(xué)法的創(chuàng)客伙伴

在教學(xué)共生場中，學(xué)法創(chuàng)生是關(guān)鍵鏈環(huán)。教學(xué)共生的實質(zhì)是教師的教法與學(xué)生的學(xué)法間的反復(fù)磨合、交互生成，其結(jié)果是教法學(xué)法化(即用教師的教法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)法的形成)與學(xué)法教法化(即按照學(xué)生的學(xué)法去設(shè)計教法)，不斷邁向一種對師生、對學(xué)科而言量身定做、科學(xué)高效的新學(xué)法。在這一雙向互生中，處于根本地位的是學(xué)法，共創(chuàng)學(xué)法是師生課堂教學(xué)活動的主題，是師生共生智慧的關(guān)節(jié)點。因此，在教學(xué)共生體中，師生間是更理想學(xué)法創(chuàng)造的創(chuàng)客伙伴關(guān)系，是學(xué)法創(chuàng)制的親密同事。賦予師生以“創(chuàng)客”的新稱謂意味著課堂實踐不再是單純的知識授受空間，而是伴隨著學(xué)法創(chuàng)制的知識生產(chǎn)實踐，是以超越知識、學(xué)法創(chuàng)造為旨趣的特殊教學(xué)實踐。

(三)共迎問題的同盟者

在課堂教學(xué)中，知識創(chuàng)生不僅僅體現(xiàn)為教材知識在課堂情境中發(fā)生的個體化、情景化轉(zhuǎn)變，還體現(xiàn)為課堂知識問題化。知識授受過程中產(chǎn)生的認(rèn)知矛盾與失調(diào)現(xiàn)象構(gòu)成了課堂問題，如何應(yīng)對這些問題自然成為課堂上知識創(chuàng)生的焦點，成為師生關(guān)系創(chuàng)生的結(jié)點?？梢哉f，正是在共迎課堂問題中，師生人際互動活動才變得頻繁、親密，人際共生現(xiàn)象，即“學(xué)生教師”(即學(xué)生成為課堂中的小先生)與“教師學(xué)生”(即教師成為俯身向?qū)W生學(xué)習(xí)的人)的出現(xiàn)才顯得合情合理。由此，在應(yīng)對課堂問題中，教師使用何種方式向?qū)W生呈現(xiàn)人類認(rèn)識成果，這是最考驗教師教學(xué)藝術(shù)的一個話題。一位有智慧的教師不僅善于利用情境創(chuàng)設(shè)、慎選角度展示問題，他還精于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對問題的分析、探討，最終取得“聚焦問題、超越教材、師生共贏”的教學(xué)效果。所以，強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)共生體中的盟友關(guān)系，就是期待師生在課堂問題探究與分析中準(zhǔn)確定位自己的角色，構(gòu)建應(yīng)對課堂問題的協(xié)同創(chuàng)新體，切實提高課堂知識掌握的深度與水平。

[1]李炳亭，王占偉.21次走訪圣陶學(xué)校：發(fā)現(xiàn)第三種教學(xué)關(guān)系[N].中國教師報，2016-03-23(1).

[2]葉瀾.課堂教學(xué)過程再認(rèn)識：功夫重在論外[J].課程·教材·教法，2013(9).

[3]羅崇敏. 共生社會是人類社會的終極形態(tài)[EB/OL].(2015-08-03)[2016-06-05].http://edu.qq.com/a/20150803/035008.htm.

[4]葉瀾.略論“新基礎(chǔ)教育”研究之路的若干特征[J].基礎(chǔ)教育，2011(2).

[5]吳康寧. 學(xué)生僅僅是“受教育者”嗎?——兼談師生關(guān)系觀的轉(zhuǎn)換[J]. 教育研究，2003(4).

[6]李森，崔友興.從離身到具身：數(shù)字化時代教師學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型[J].教師教育學(xué)報，2016(6).

[7]范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2001.

[8]滕守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，1997：368.

[9]布迪厄，華康德.實踐與反思──反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，等,譯.北京：中央編譯出版社，1998：17.

[10]安德烈·焦?fàn)?學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M].杭零,譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015:8.

[責(zé)任編輯 彭筱祎]

10.16366/j.cnki.1000-2359.2016.05.032

2016-06-20

2015年度全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點項目(DAA150203)

G456

A

1000-2359(2016)05-0183-06

龍寶新(1973—)，男，陜西洋縣人，教育學(xué)博士，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，主要從事教育基本原理、教師教育學(xué)研究。