高校教學評價制度的改革策略研究

張明斗

(東北財經(jīng)大學 公共管理學院，遼寧 大連 116025)

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高校教學評價制度的改革策略研究

張明斗

(東北財經(jīng)大學 公共管理學院，遼寧 大連 116025)

教學評價制度問題屬于高校發(fā)展中的重大戰(zhàn)略性問題，實施科學合理的改革策略對于完善教學評價體系及推動教學效果地提升具有顯著的現(xiàn)實意義?；诖朔N認知，從學生網(wǎng)絡評教、督導聽課評教、領導聽課評教及同事聽課評教四大方面論證闡述了高校教師教學效果評價方式；依據(jù)評價方法、評價內(nèi)容、評價標準和評價主體等層面歸納概括出高校教學評價制度存在的現(xiàn)實問題；最終提出構(gòu)建采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的教學評價方法、構(gòu)建教學工作與教學成果相結(jié)合的教學評價內(nèi)容、構(gòu)建立體化的差異性教學評價標準及構(gòu)建他評與自評相結(jié)合的教學評價主體等高校教學評價制度的改革策略。

教學評價制度；評價方式；高校；改革策略

一、高校教師教學效果評價方式分析

任課教師教學效果的評價作為高校的基礎性工作，關系到的不僅僅是高校教學質(zhì)量的提高和任課教師積極性的發(fā)揮，更重要的關系到人才培養(yǎng)質(zhì)量和學校發(fā)展速度。對于教師教學效果的評價，不同高校有不同的評價機制；使用的評價標準或指標體系不同，所產(chǎn)生的評價結(jié)果的真實性也就有所不同。綜合來看，我國高校教學效果評價方式主要包括學生網(wǎng)絡評教、督導聽課評教、領導聽課評教及同事聽課評教四大類型。

(一)學生網(wǎng)絡評教

學生網(wǎng)絡評教幾乎是全部高校所采用的教師教學效果評價方式。在我國不斷倡導實施素質(zhì)教育及大幅度提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提下，以學生為主的評價模式勢必成為主流趨勢。一般情況而言，學校通過有計劃地將教學劃分為期中和期末兩個階段，在這兩個階段，全部學生均需采用無記名的方式來對任課教師的授課技巧、授課內(nèi)容、授課方式、時間安排及出勤情況等進行評價和打分，然后再統(tǒng)計網(wǎng)評學生的意見，依據(jù)相應的統(tǒng)計權(quán)重，通過計算確定學生對任課教師教學效果的評價分數(shù)。這種評教方式部分程度上能夠反映出學生對任課教師的真實評價狀況，有助于促進教師教學能力的進一步提升。然而，也存有特定的弱點和缺陷，部分學生對教師評價缺乏認真性，出于應付做事去評價；或者是部分學生對嚴格負責的教師采取低評，對缺乏責任心且討好學生的教師采取高評，評價效果無法真實體現(xiàn)，教師教學的水平也無法得到真實反映。

(二)督導聽課評教

督導聽課評教作為高校教師教學效果的重要評價方式，已在越來越多的高校推廣實施。對于這種評教方式，部分學校全部采用退休教師；部分學校是由學院設立教學督導組，由學院領導、教務科研處及各系(部)領導、部分系(部)教研室主任、部分骨干教師、部分退休教師、部分教務管理人員組成。按院(系)分設幾個小組，分別對各院(系)教師聽課、評課。重點對授課態(tài)度、授課內(nèi)容、授課方法、授課效果等方面進行要點打分和項目打分，對于教學突出的方面和值得進一步改進之處予以明確。督導聽課評教能夠集中大量具有豐富教學經(jīng)驗的人員，所評出的結(jié)果往往具有權(quán)威性。然而，由于知識體系的更新以及授課技術(shù)的改進，不可避免的就會產(chǎn)生避免督導人員利用"教學經(jīng)驗"扼殺教學內(nèi)容創(chuàng)新和教學方式改革，導致教學效果評價也缺乏真實有效性。

(三)領導聽課評教

作為高校教師教學效果評價的一種方式，領導聽課評教雖然在很多高校沒有全面鋪開，但依舊占有一席之地。這種評教方式多是由任課教師所在學院的院長、系主任及學校教務處處長、副處長等組合而成；類似于督導聽課評教，也是對授課的內(nèi)容、技巧、方法、效果等方面進行打分，重點對任課教師的教學改進之處予以明確，從整體上推動教師教學效果的提升。領導聽課評教對于學科發(fā)展具有十分明顯的現(xiàn)實意義，領導既能夠從專業(yè)建設和管理的角度考慮，為任課教師出謀劃策，推動學科發(fā)展和結(jié)構(gòu)優(yōu)化；也能夠從宏觀層面為統(tǒng)籌合理安排授課教師提供參考建議。然而，這種評教方式也存在著明顯的不足，由于領導公共事務的繁忙，沒有充足的時間進行聽課評教，往往會得出片面的結(jié)論，導致公平性的缺失。

(四)同事聽課評教

部分高校為能夠促進任課教師之間的互相學習與交流，展開了同事聽課評教的教學評價方式。這種評教方式多是由本專業(yè)或相近專業(yè)的任課教師所組成，通過實施量化的標準，同樣在授課過程中的各個環(huán)節(jié)和各個方面進行打分，進而通過首位和末位淘汰制的計算方法，采取均值作為最終的衡量結(jié)果。同事聽課評教既能夠有效規(guī)避外行人員聽課所發(fā)生的評“選優(yōu)秀講演者”的弊端，發(fā)現(xiàn)任課教師教學中的不足；也能夠通過與任課教師的橫向比較找出自身的教學弱點和缺陷，揚長避短。然而，這種評教方式卻有著十分顯著的問題，由于存在著相互的競爭，如果聽課教師無法樹立正確的心態(tài)和價值觀，可能會造成互相攻擊或借機報復的弊端，這樣就難以做出公正的評判，無法發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教學人員，也無法從真正意義上促進教學效果的提升。

二、高校教學評價制度存在的問題分析

教學評價制度是高校教學改革的重要內(nèi)容與方式。 長期的高校教學評價過程中，多數(shù)高校形成了學術(shù)科研至上的思維意識，過多的注重科研考核且形成了一整套的成熟考核體系。然而，本應居于重要位置的教學工作卻被邊緣化，逐步喪失其應用的功能，教學評價也就演化成為流于形式、簡單粗放的工作任務，教學的核心和靈魂也就越來越彰顯不足。對于我國高校教學評價制度存在問題主要從評價方法、評價內(nèi)容、評價標準和評價主體四大層面進行分析。

(一)教學評價方法的唯量化

高校教學評價制度存在的首要問題就是教學評價方法的唯量化，這是諸多高校一貫的做法，也是出現(xiàn)同質(zhì)化評價制度的重要原因。作為一項復雜的工作，以量化的形式來考核能夠使得評價更具有可操作性，但也遮蔽了大學教學本身的豐富內(nèi)涵，使本來復雜的教學評價淪為簡單化的定量考核工具。本應以“質(zhì)”為考核的標準卻演變成“量”的考核要求，教學效果的衡量也是以學生網(wǎng)絡評教或督導聽課評教為依據(jù)，劃分為優(yōu)秀、良好、合格和不合格等層次，完全忽略了教學本身的多維度性和多層次性。同時，部分高校也存在著對教學成果的評價多側(cè)重于數(shù)量及所屬項目層次的考量，忽視成果的類型差異和內(nèi)在學術(shù)質(zhì)量要求，這就會導致教學學術(shù)活動逐步邁向新一輪的量化考核誤區(qū)。因此，突破教學評價方法的唯量化成為高校教學評價制度完善的重要途徑。

(二)教學評價內(nèi)容的狹窄化

無論是學生網(wǎng)絡評教、督導聽課評教，還是領導或同事聽課評教，其所評價的內(nèi)容僅局限于一兩節(jié)課的課堂內(nèi)容，更多的是關注教師的教學行為，聽課者利用所聽到的部分內(nèi)容的效果以點帶面推測任課教師的綜合教學效果，容易發(fā)生主觀主義的錯誤。然而，作為一項復雜的工作，教學評價卻忽略了教師的教學研究、教學交流、教學反思及教學資源的開發(fā)利用等，這就會導致評價內(nèi)容的狹窄化，所得出的評價結(jié)論往往缺乏可信度和有效性。本應以教學促進學生學習和能力提升為考核的目標，卻演變成為以教師的教學行為為考核目標。這種認識上的偏差對促進課堂教學效果的提升具有明顯的阻礙作用。因此，未來的高校教學評價制度完善過程中，必須建立教學工作與教學成果相結(jié)合的多維評價方法，進而促使教學評價內(nèi)容由狹窄化向整體性轉(zhuǎn)變。

(三)教學評價標準的統(tǒng)一化

如前文所述，之所以會出現(xiàn)部分學生對嚴格負責的教師采取低評，對缺乏責任心且討好學生的教師采取高評的現(xiàn)象，主要原因還在于教學評價標準的統(tǒng)一化。而目前的教學評價基本是標準單一的評價，不管什么都用一把“尺子”來衡量，缺乏對個體化和差異性的關照，缺少對不同特色教學的期望和相應的評判標準。諸多高校教師為能夠讓學生更加系統(tǒng)全面的了解掌握所學的專業(yè)課知識，便會通過增加課堂訓練和課后作業(yè)的形式，無形中強化了學生的課后工作量，在期中和期末的教學評價中，這類具有責任心的教師往往就會得到學生的差評；相反，一些不負責的教師卻可能得到較高的評價。這種評價標準的統(tǒng)一性忽視了共性和個性的關系，也與教師的教學活動性質(zhì)不相吻合。因此，處理好教學評價制度中的共性和個性的關系，實現(xiàn)差異化的教學評價方式應是未來高校教學評價中所關注的重要內(nèi)容。

(四)教學評價主體的單一化

對于教學評價主體而言，目前多數(shù)高校所采用的均為他評的方式，而任課教師作為核心主體卻被忽略，這就造成了教學評價主體的單一化。眾所周知，教學反思作為教學評價工作中的重要環(huán)節(jié)，已被多數(shù)高校所遺漏，被當成是教師自己的事情，在教學評價制度中不予重視，僅是簡單的采取學生網(wǎng)絡評教或者是督導聽課評教等方式來進行，這就會導致評教結(jié)果缺乏真實性。特別是在同事聽課評教的過程中，若同事間相互包庇、相互哄抬，那么教學評教就會出現(xiàn)嚴重“走程序”現(xiàn)象，為教學效果和教學質(zhì)量的強化帶來諸多負面效應。因此，需要扭轉(zhuǎn)此種現(xiàn)象，加強他評和自我評價相結(jié)合的教學評價方式，推動教學評價主體的單一化向多樣化轉(zhuǎn)變，方能保質(zhì)保量的推動高校教師教學效果的高水平提升。

三、高校教學評價制度的改革策略

完善教師教學效果的評價制度作為高校發(fā)展進程中的艱巨性、長期性任務，需要各方的共同努力，不斷對評價制度進行修改和完善。如前文所述，當前我國高校教學評價制度存在著各式各樣的問題，在未來的教學評價制度完善中就需要針對這些問題，采取合理有效的改革策略逐個擊破，為我國高校教學評價效果的提升獻計獻策。

(一)構(gòu)建采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的教學評價方法

面對我國高校教學評價制度中的教學評價方法的唯量化現(xiàn)狀，急需構(gòu)建采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的教學評價方法，這符合教學評價的基本要求。教學中的量化評價方法本身存在著內(nèi)在的合理性和必要性，“但原則上的可量化并不等于在任何時候?qū)θ魏卧u價指標都可以數(shù)量化……例如，那些涉及人的思想、動機、感受、體驗、情感、價值判斷的因素即是如此”。這就需要采取與質(zhì)性相結(jié)合的教學評價思路。需要做到，一是正確認識兩者間的理論邏輯關系。在教學評價領域中，量化評價和質(zhì)性評價均無法單獨使用來解釋所有問題。兩者間互為補充、互相支持，質(zhì)性評價內(nèi)在地包含了量化評價。質(zhì)性評價為量化評價提供了應用的框架，而量化評價又為質(zhì)性評價的深入創(chuàng)造了條件。二是正確處理好兩者間的實踐互補關系。用質(zhì)性評價方法彌補量化評價方法的不足，如教師的學術(shù)品質(zhì)、教學研究成果的創(chuàng)新性以及推廣價值無法通過量化衡量的，均需要采用質(zhì)性的評價方法。而對于教學中能夠量化的指標，則還應當繼續(xù)沿用量化評價方法，既能夠彌補量化固有的缺陷，也能夠發(fā)揮質(zhì)性評價的良好效果。在未來的教學評價制度中，只有將量化評價方法和質(zhì)性評價方法完美的結(jié)合起來，才能夠使得教學評價方法從對立走向統(tǒng)一和多元，從而更有效地提升高校教師的教學效果，逼真的反映教育和教學現(xiàn)象。

(二)構(gòu)建教學工作與教學成果相結(jié)合的教學評價內(nèi)容

針對目前我國高校教學評價中所存有的教學評價內(nèi)容狹窄化現(xiàn)狀，以及為能夠高質(zhì)量的推動教師教學效果和教學質(zhì)量的提升，在未來的發(fā)展路途中，必須構(gòu)建教學工作與教學成果相結(jié)合的教學評價內(nèi)容。這就需要做到，一是鼓勵任課教師將教學成果應用到教學工作中。教學成果和教學工作彼此分開的兩層皮現(xiàn)象在我國高校層出不窮，諸多教師所取得教學成果多是基于理論方面的探討，無法深入到教學實際活動中去，與教學工作嚴重脫節(jié)。因此，高校應鼓勵教師在堅持"頂天立地"的總體框架下，強化教學成果的接地氣，如所發(fā)表的論文和完成的課題盡可能的應用到未來的教學工作中，實現(xiàn)教學成果與教學工作的緊密結(jié)合。二是鼓勵教師更新知識體系，完善教學模式。任課教師要能夠把握發(fā)展現(xiàn)實，不斷更新所教課程的知識體系，掌握住學科前沿；同時，在授課的過程中也要不斷完善教學模式，并將其所積累的教學經(jīng)驗和教學心得轉(zhuǎn)化為教學成果，向全社會推廣實施，體現(xiàn)成果的創(chuàng)新性以及應用性、交流性和可參照性等實踐價值，進而形成成果促教學、教學促成果的良性循環(huán)。教學工作與教學成果相結(jié)合的教學評價內(nèi)容的系統(tǒng)性構(gòu)建順應了教學發(fā)展的基本趨勢，有助于打破現(xiàn)存的僵局，為高校教學評價制度的完善做出了行動貢獻。

(三)構(gòu)建立體化的差異性教學評價標準

無論是何種教學效果評價方式，均存在著評價標準方面的問題?；蛘呤窃u價指標的不合理性，或者是評價體系的不完整性等，導致高校教學評價結(jié)果失真。為更科學合理的完善我國高校教學評價制度，就需要構(gòu)建立體化的差異性教學評價標準。一是采用立體化的教學評價標準。這種立體化的教學評價標準就是在制定評價體系的過程中，要實施從校領導、院領導、系主任、任課教師和學生等群體參與的縱深式鏈條，不同的環(huán)節(jié)既需要體現(xiàn)出學生主體的參與性、選擇性和自主性，體現(xiàn)出以人為本、以學生為主體的教學評價觀；也需要發(fā)揮出各層領導的內(nèi)在優(yōu)勢，爭取層層意見和建議，進而制定出更為完善合理的評價指標體系。二是采用差異化的教學評價標準。這里重點是針對各種情形，對于不同的學科類型，如專業(yè)課和公共課；對于不同的教師類型，如單純的課堂教學教師和實驗課教師；對于不同嚴格程度的教師，如嚴格性教師和非嚴格性教師；等等，均需要制定不同的評價標準，進而避免出現(xiàn)同質(zhì)化和不合理的現(xiàn)象。立體化的差異性教學評價標準不僅能夠為教師教學構(gòu)建了一種可以參照的行為標準；而且能夠有效理解和尊重教師在教學工作中的差異性，允許教師在能力特長、學術(shù)旨趣以及發(fā)展方式、教學成果等方面表現(xiàn)出個體特點。

(四)構(gòu)建他評與自評相結(jié)合的教學評價主體

以他評為主的教學評價模式屬于多數(shù)高校的主流趨勢，在這種評價模式下衍生出諸多現(xiàn)實問題，結(jié)果失真性表現(xiàn)尤為明顯，為有效革除這些問題及背后的危機就需要構(gòu)建他評與自評相結(jié)合的教學評價主體，建立高校內(nèi)部教學規(guī)范和秩序。需要做到，一是鼓勵任課教師進行自我反思。在當前高校教學評價制度中，無論是何種評價方式，均忽略了教師的自我反思和自我評價，在期末的教學總結(jié)過程中，并沒有全面展示出來，無法清晰地認識到自身的教學不足，更沒有改進的機會，這就會引入到下一輪的教學活動中，產(chǎn)生明顯的負面影響。加強自我反思，并與各種聽課的反饋結(jié)果全面結(jié)合，甄別出自身的不足之處，并向經(jīng)驗豐富的教師交流學習，努力克服教學中的弱點和缺陷，以求教學相長。二是針對反思，理性選擇聽課評價教師和領導。要針對任課教師的自我反思情況，組織具有責任心強、專業(yè)技能高、重視教學工作的新一輪教師和領導聽課，重點針對其存在的問題進行觀察，評判是否已經(jīng)得到糾正，以此形成回饋與協(xié)助，來調(diào)整優(yōu)化個體的反思行為，實現(xiàn)對自身能力局限的突破。他評與自評相結(jié)合的教學評價主體的構(gòu)建有助于打破教學評價主體單一性的不良局面，進而為推動高校教學效果和教學質(zhì)量的提升貢獻力量。

〔1〕 孫濤.高等學校教學評價制度存在的問題及其對策研究.當代教育論壇,2006(12):84-86.

〔2〕 劉國艷,曹如軍.地方高校教學評價制度:解析與重構(gòu).高等理科教育,2013(3):34-39.

〔3〕 易宣,朱方長.高校教師評價體系建構(gòu)的合理性問題研究.高等農(nóng)業(yè)教育,2004(3):56-58.

(責任編輯 杜 敏)

Study on the Reform Strategy of University Teaching Evaluation System

ZHANG Ming-dou

(Dongbei University of Finance and Economics, Dalian, Liaoning 116025)

The problem of teaching evaluation system belongs to a major strategic issue in the development of universities; the implementation of the scientific and reasonable reform strategies has significant practical significance for improving the teaching evaluation system and promoting the teaching effect. Based on this cognition, from the student network evaluation, listen to the teacher supervision appraisal, listen to the teacher and his colleagues leadership class evaluation appraisal four aspect, this paper elaborates the university teachers' teaching effect evaluation; and also based on the basis of evaluation method, evaluation content, evaluation standard and evaluation subject, it summaries the realistic problems of the teaching evaluation system; Finally, the paper puts forward some reform strategies of university teaching evaluation system, including adopting the combination between quantitative and qualitative of teaching evaluation method, building the combination between teaching work and teaching achievements of teaching evaluation contents, building the differences of three-dimensional teaching evaluation standard, building the combination between his review and self-evaluation of teaching evaluation subject.

teaching evaluation system; evaluation method; university; reform strategy

10.13937/j.cnki.sjzjjxyxb.2016.05.026

2016-06-21

http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13937/j.cnki.sjzjjxyxb.2016.05.026.html

時間：2016-10-20 15：30

遼寧省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“高校教學評價制度存在的問題及改革對策研究”(JG16DB122)；遼寧省本科教學改革研究項目“科研反哺教學的機制建設研究與實踐”。

張明斗(1983—)，男，山東濟寧人，經(jīng)濟學博士，東北財經(jīng)大學公共管理學院講師，主要研究方向為城市經(jīng)濟。

G642.0

A

1007-6875(2016)05-0137-04