微課、翻轉課堂與慕課:大學英語教學改革的先鋒？

李曉麗

(安徽建筑大學 外國語學院，安徽 合肥 230022)

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微課、翻轉課堂與慕課:大學英語教學改革的先鋒？

李曉麗

(安徽建筑大學 外國語學院，安徽 合肥 230022)

信息技術的飛速發(fā)展促使了新興事物的不斷涌現(xiàn)。作為新型教學資源的“微課”與新型教育方式的“翻轉課堂”已經(jīng)在國外開始應用并取得了良好的教學效果，加之“慕課”來襲，不斷深化的大學英語教學改革在大數(shù)據(jù)時代能夠找到課程教學與信息技術深度融合的契合點嗎？將以時間為序，敘述微課、翻轉課堂與慕課的起源、發(fā)展及實質運用，從而綜合分析上述三者對大學英語教學改革的啟示與反思。

微課；翻轉課堂；慕課

一、背景

所謂微時代，即以微博、微信、說說、微視頻、微電影等為傳播媒介代表，以短小精煉為文化傳播特征的時代。微時代對于傳統(tǒng)的教與學也帶來了巨大的沖擊，老師和書本不再是知識的唯一傳播途徑，學習方式更是出現(xiàn)了碎片化和泛在化的特征。碎片化學習(Fragmented Learning)是相對于系統(tǒng)化學習提出的概念，指的是將學習內容和學習時間零散化、碎片化，而泛在化學習(Ubiquitous Learning)，顧名思義，就是指無時無刻的溝通，無處不在的學習，是一種任何人可以在任何地方、任何時刻獲取所需的任何信息的方式，4A(Anyone，Anytime，Anywhere，Any device)學習方式。

在上述技術條件和社會背景日臻成熟的基礎上，微課(Microlecture)應運而生，翻轉課堂(Flipping Classroom)和慕課(MOOCs)也走進教育者與學習者的視野，成為教學改革的新突破口。

二、微課、翻轉課堂與慕課

(一)微課

微課最早起源于1993年美國北愛荷華大學LeRoy A. McGrew教授提出的60秒課程和1995年英國納比爾大學T. P. Kee教授提出的一分鐘演講，最早用于教學設計的是2008年美國圣胡安學院的David Penrose教授，他將微課程稱為“知識脈沖”(knowledge Burst)，認為只要在相應的作業(yè)與討論的支持下，微課程就能夠與傳統(tǒng)的長時間授課取得相同的教學效果，其核心理念就是在課程中把教學內容與教學目標緊密地聯(lián)系起來，產(chǎn)生一種更加聚焦的學習體驗。

微課作為新型的教學資源，指的是為了提高教和學的效率，教師就某個知識點或某種微技能開展的一般不超過10分鐘、能夠自成一體的教學活動。有學者將這種教學活動具體稱為“微型視頻網(wǎng)絡課程”，簡稱“微課”。不同于傳統(tǒng)的課堂教學，微課的設計目標注重學生對于某個知識重點與難點的聚焦化和精細化掌握，這就要求微課的選題是小而精的，授課過程是微而全的。表1為微課與傳統(tǒng)課堂教學的比較。

表1

課堂教學微課教學生成性固定性互動性單通道性情景性情景性動態(tài)性聚焦性系統(tǒng)性點狀性

與課堂教學的系統(tǒng)性、動態(tài)性相比，微課教學信息內容是點狀聚焦的，是針對某一知識點或技能進行深入細致的講解。課堂教學內容是分層次章節(jié)的，也是一閃而過。而微課教學中，學生不懂可以后退、暫停甚至反復收看，這一點是課堂教學無法比擬的。然而，與課堂教學的生成性、互動性相比，微課教學是固定的視頻展現(xiàn)，缺乏師生的交流與互動，只是單通道的呈現(xiàn)。從這個意義上說，微課不能代替課堂教學，只能是補充而非主流。

(二)翻轉課堂

翻轉課堂研究的雛形是在2000年，美國邁爾密大學Maureen Lage、Glenn Platt 和 Michael Treglia三位學者聯(lián)合發(fā)表的論文“Inverting the Classroom:A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment”，他們介紹了在教授 “經(jīng)濟學入門” 時所使用的反轉(inverting)課堂教學順序的模式，以及取得的成效，但并未明確提出“翻轉課堂”或“翻轉教學”這一名詞。2007年，美國科羅拉多州的林地公園高中的兩名化學老師Jonathan Bergmann 和Aaron Sams在課堂中采用“翻轉課堂式”教學模式，利用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿并配上教師同步講解的聲音，將視頻上傳到網(wǎng)絡，借此幫助由于天氣惡劣或路途遙遠不能按時上課的學生。對于翻轉課堂的定義，兩位老師用6個“不是”和6個“是”澄清了概念，用圖1表示。

圖1

2011年可汗學院的發(fā)起人Salman Khan在TED發(fā)表了一個題為“用視頻重塑教育”的演講。演講中他提到他上傳到網(wǎng)絡的許多免費教學視頻在家長和學生中廣為流行，并在幾個實驗學校的教學效果很好。受此啟發(fā)，許多教師嘗試著改變傳統(tǒng)的“課上教師講授，課后學生完成作業(yè)”教學模式，利用視頻讓學生在課下學習老師講授的內容，然后課堂演變成老師與學生之間、學生與學生之間的互動交流場所，共同完成解惑答疑、分組討論、同行評價等活動，這也就是日漸興起的“翻轉課堂”教學模式。

翻轉課堂的設計是對傳統(tǒng)課堂教學程序進行逆行翻轉，其翻轉的內容可分為三方面：

(1)教學內容的翻轉：課上教學內容翻轉到課下讓學生學習，課下作業(yè)習題翻轉到課上討論解決；

(2)教學主體的翻轉：課堂以教師為主體翻轉為以學生為主體；

(3)教學方式的翻轉：課上教師的教學翻轉到課下教學視頻的助學，課下學生的疑難問題翻轉到課上師生共同的討論解決。

(三)慕課

慕課(MOOC)是一種在線課程開發(fā)模式，全名為：大規(guī)模開放網(wǎng)絡課程(Massive Open Online Courses)，它是為了增強知識傳播而由具有分享和協(xié)作精神的個人組織發(fā)布的、散布于互聯(lián)網(wǎng)上的開放課程。

MOOC 這個術語是2008年由加拿大愛德華王子島大學網(wǎng)絡傳播與創(chuàng)新主任Dave Cormier 與國家人文教育技術應用研究院高級研究員 Bryan Alexander聯(lián)合提出來的。在阿薩巴斯卡大學，兩位教授George Siemens 與Stephen Downes 設計和領導了一門課程名為《連通主義與連通知識》(Connectivism and Connective Knowledge)，這門課程有25位來自曼尼托巴大學的付費學生，還有2 300多位來自世界各地的免費學生在線參與了這門課程的學習。所有的課程內容都可以通過RSS訂閱，學習者可以用他們自己選擇的工具來參與學習，用 MOODLE 參加在線論壇討論，發(fā)表博客文章，以及參加同步在線會議。從那以后，一大批教育工作者，包括來自瑪麗華盛頓大學的 Jim Groom 教授以及紐約城市大學約克學院的 Michael Branson Smith 教授都采用了這種課程結構，并且成功地在全球各國大學主辦了他們自己的大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程。

最重要的突破發(fā)生于2011年秋，那個時候，來自世界各地的 160 000人注冊了斯坦福大學 Sebastian Thrun 與 Peter Norvig 聯(lián)合開出的一門《人工智能導論》的免費課程。許多重要的創(chuàng)新項目，包括Udacity、Coursera以及 edX 都紛紛上馬，有超過十幾個世界著名大學參與其中。

MOOC課程在中國同樣受到了很大關注。根據(jù)Coursera的數(shù)據(jù)顯示，2013年Coursera上注冊的中國用戶共有13萬人，位居全球第九。而在2014年達到了65萬人，增長幅度遠超過其他國家。作為最大的中文MOOC學習社區(qū)的慕課學院(mooc.guokr.com)，收錄了1 500多門各大MOOC平臺上的課程。有50萬學習者在這里點評課程、分享筆記、討論交流。其他的國內平臺如慕課網(wǎng)和酷學習也逐步走進人們的生活，成為個人學習和終身學習的重要工具。

它的主要特點有三：(1)大規(guī)模的：不是一兩門課程，而是指那些由參與者發(fā)布的一系列的系統(tǒng)課程；(2)開放課程：尊崇知識共享協(xié)議(Creative Commons，簡稱CC)；(3)網(wǎng)絡課程：不是面對面的課程；上課時間、空間不受局限，只需要一臺電腦和網(wǎng)絡連接即可。

(四)小結

微課、翻轉課堂與慕課，其生存發(fā)展的必要條件就是互聯(lián)網(wǎng)：微課是教師將自己所授的課程錄制為視頻，通過互聯(lián)網(wǎng)分享給學生；翻轉課堂是以互聯(lián)網(wǎng)為媒介的教學方式的革新轉變；而慕課是脫離教室的大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程。

微課可以成為慕課的一部分，可以用于翻轉課堂的課下教學部分；而慕課與翻轉課堂都是新興發(fā)展的教學方式，不同的是，慕課是大規(guī)模的開放的網(wǎng)絡在線學習，學習時間、地點和學習者不限，線上是學習者相互之間的討論交流，而翻轉課堂是對傳統(tǒng)課堂教學順序的翻轉，課下學生通過視頻、網(wǎng)絡學習，課上學生與學生、學生與老師之間進行互動交流，討論解決疑難問題。

目前國內許多中小學和教育行政部門已經(jīng)開始了翻轉課堂的實驗，如山東省昌樂一中宣稱是省內第一家“慕課學?！?，從2013 年秋季新學期開始在初一、高一各取兩個班進行翻轉課堂實驗。山東省濟南市歷下區(qū)教育局也于2013 年7 月頒布了“翻轉課堂”教改實驗實施意見,提出在全區(qū)義務教育階段學校積極開展數(shù)字化網(wǎng)絡環(huán)境下學習方式的探索,開展“翻轉課堂”教學的研究。同年8月，以華東師范大學考試與評價研究院、中外名校與研究中心為核心的華東師大慕課中心也正式成立，集合了京滬粵浙蘇等14省 的20所小初高名校，涵蓋了中小學英語、物理、數(shù)學、化學、歷史等主要學科，旨在推出系統(tǒng)完整的微課體系。

三、對大學英語教學改革的啟示與反思

大學英語作為各專業(yè)大學生的一門必修的基礎課程，其教學改革一直走在前沿。2004年首次頒布，2007年修改的教育部《大學英語課程教學要求》是目前官方對大學英語課程最全面、最權威的文件，其中寫道：“大學英語課程是高等教育的一個有機組成部分，是大學生的一門必修的基礎課程；大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系?！?/p>

(一)啟示

近10年的大學英語教學改革的推進下，多媒體教學、網(wǎng)絡自主學習結合大班輸入、小班輸出的教學模式，已經(jīng)逐步取代了傳統(tǒng)的教學模式。這種利用多媒體授課模式的優(yōu)點在于可將圖、文、聲、像融為一體，使教與學的活動變得更加豐富多彩， 同時寓知識學習、技能訓練、智力開發(fā)于生動活潑的形象之中，從而激發(fā)學生的學習興趣。 這種教學模式的缺點也日益凸顯：第一，播放多媒體課件固然信息量大，但容易像電影一樣，重難點不突出，學生難以同步記筆記，從而積極性受挫；第二，課堂儼然變成教師的知識灌輸，學生不能及時發(fā)現(xiàn)問題，不能將所學的知識內化吸收，無法實現(xiàn)學生主體化學習的地位；第三，學生的網(wǎng)絡自主學習由于與教材內容配套的學習平臺的資源不夠豐富，同時缺乏教師的指導監(jiān)管而收效甚微，無法滿足學生個性化學習的要求。

那么在飛速發(fā)展的信息技術條件下，微課、翻轉課堂與慕課的沖擊下，大學英語教學該何去何從？

1. 教學設計精細化。教師在原本的課堂教學中一視同仁，卻很難兼顧所有學生。因材施教、分類指導一直是無法實現(xiàn)的愿望。但微課卻給教師提供一個另外的助學手段，將學習的重點、難點深入分析，以微課的形式在課下呈現(xiàn)給學生，課上就變成師生共同探討解決問題的場所。這就要求：第一，微課的選題小而精，講解深而透；第二，課堂活動的設計更精細，課上課下實現(xiàn)無縫鏈接。

2. 學生學習個性化。隨著計算機及網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展，任何學生都可以在校園任何地方、任何時間，用任何電子設備進行學習(即4A學習：Anyone,Anyplace,Anytime,Any Device)，最大程度地實行個性化學習。他們可以根據(jù)自己的水平和需要，自由選擇不同程度的學習材料，并根據(jù)實際情況不斷做出調整。例如，學生可以通過某個微課了解某一知識點，可以根據(jù)自己的理解隨時暫停、前進、后退甚至重播，可以彌補傳統(tǒng)課堂聽不清或跟不上的缺陷，極大地鼓勵了學生的自主學習熱情。

3. 課堂教學小班化。翻轉課堂的理念正是將傳統(tǒng)的課堂教學順序翻轉過來，即課堂不再僅僅是教師講授知識、學生認真聽講的場所，課堂更是師生、生生互動的場所，大家共同學習、討論、解惑、答疑。那么，課堂教學就應趨于小班化！教師會更注重學生的個體差異和學習特點，就可根據(jù)不同的學生進行因材施教，就有更多的機會了解每一位學生的學習狀況，包括學生的基礎、心理、個性愛好、特長、能力等，這樣在教學的設計時就具有較強的針對性，而且也有更多的時間和空間對學生加強個別指導，與學生得到更充分的交流。

4. 學習資源民主化。隨著電腦、智能手機、平板等電子設備的普及與無線網(wǎng)絡覆蓋率的不斷提高，各式各樣的海量信息唾手可得，學習資源已經(jīng)到了前所未有的豐富與民主，教師不再成為知識的唯一擁有者，學生可以自主自愿地獲得任何他想要的學習資源。那么，大學英語教師在學習資源方面不再是提供者，而是幫助者，所能做的主要是兩點：一是幫助學生甄別信息的真?zhèn)?；二是引導學生有效地提取有用的信息。

綜上，不難看出，翻轉課堂的教學理念讓身處大數(shù)據(jù)時代的教師不得不重新調整，再次出發(fā)：面對互聯(lián)網(wǎng)提供的浩瀚無比的知識海洋，只有半桶水的我們不再是知識的擁有者和課堂的控制者，我們必須從“教什么”轉變?yōu)椤皩W什么”，從“如何教”轉變?yōu)椤叭绾螌W”，從“教學者”轉變?yōu)椤爸鷮W者”。與拿著智能手機的學生相比，我們的優(yōu)勢只能是無法復制的閱歷與經(jīng)驗，這也是他們身上最需要的，因此，教師的角色應該從“知識的傳授者”翻轉為“能力的訓練者”。

在上述概念理解的基礎上，筆者設計出基于微課、慕課的翻轉課堂的大學英語教學模式與流程，如圖2所示。

圖2

(二) 反思

如今，微課、慕課與翻轉課堂來勢迅猛，不僅讓身處一線的教師感到有些措手不及，甚至大有顛覆傳統(tǒng)課堂、突破教學改革之勢。然而，靜觀其實質，國內有些教育學者對其教學應用和效果提出了質疑?！澳秸n、微課的實質是接受性學習，而不是探究性學習”，與傳統(tǒng)的接受性學習不同的是，過去是在課堂上聽老師講課，而現(xiàn)在是在家里聽老師講課，翻轉的不過是時間與地點，并沒有改變接受性學習的實質。現(xiàn)在教育界提倡的“探究性學習”是強調學生通過自己的實驗、求證、推導得出結論，建構知識。而微課、慕課是學生被動地觀看教師“探究過程”，不需要自己動手動腦。

同時，翻轉課堂的教學模式需要學生有一定的自控力與自主學習能力，而這卻也是業(yè)界關注的教育問題之一。“翻轉課堂要想真正實現(xiàn)，最核心的問題是學生的學習自主性”。卜彩麗和馬穎瑩(2013)在針對大學生學習特點的問卷調查中發(fā)現(xiàn):只有34%的學生認為自己的自學能力好，能夠獨立自主地學習，而66%的學生認為自己的自學能力一般或較差，易受外界干擾?？梢?，翻轉課堂想要順利有效地實施，必須將如何提高學生的自學動機與能力作為首要考慮的問題。

另外，筆者認為，微課的制作過程與結果也令人堪憂。好的微課會撥云見日，讓學生有“聽君一席話，勝讀十年書”的學習享受，而壞的微課無疑是誤導學生，浪費時間與精力，制造的不再是豐富如錦的知識海洋，而是參差不齊的海量垃圾。所以，微課不能像微博一樣人人為之，應該由優(yōu)秀的教師、學者或研究者團隊精心制作，為學生提供精致精美精確的知識素材。自2012年以來，中國微課大賽、全國高校微課教學比賽、全國微課程大賽等陸續(xù)在各地火熱展開，其受簇擁程度絲毫不亞于當年曇花一現(xiàn)的全民建網(wǎng)站、全民建博客，而評選出來的優(yōu)秀微課也是七門八類，難以系統(tǒng)地劃分整理，試問，學生如何從中選擇和受益呢？

最后，翻轉課堂的教學模式應用于大學英語教學的可行性亟待分析和驗證。盧海燕(2014)認為，我國高校大學英語教學應用基于微課的翻轉教學模式具有可行性。她從大學英語教師特點、大學生學習特點和教學環(huán)境特征三方面進行分析：大學英語教師具有較高的學歷、較強的創(chuàng)新意識以及較好的信息技術應用能力，大學生具有一定的自主學習能力和一定的英語表達能力，教學硬件設備齊全。該可行性分析的局限性在于，未考慮到師生比、班級學生人數(shù)、教材編排、教師的口語表達能力等重要干擾因素；而且，關于翻轉課堂如何應用于大學英語教學還需要進一步的實證研究。

四、結語

綜上所述，翻轉課堂作為新興的教學理念和方法，借助微課技術與慕課平臺，為實現(xiàn)學生的自主化、個性化學習提供了極大的可能性，為大學英語教學改革的深入提供了嶄新的突破口，讓“老師成為學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架”10，而“學生也由之前完全的知識消費者轉變成為了知識生產(chǎn)者”11。與此同時，對于翻轉課堂如何更好地本土化，研究者們也提出不少質疑與困惑，至于改革近十年的大學英語教學，如何將這一全新的教學理念完美地融入實踐，讓教學效果更腳踏實地、更讓師生受益，還需要進行不斷地理論研究與實驗論證。

〔1〕 盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析.外語電化教學，2014(4)：33-36.

〔2〕 胡鐵生,詹青春.中小學優(yōu)質“微課”資源開發(fā)的區(qū)域實踐與啟示.中國教育信息化，2012(22)：66-70.

〔3〕 文秋芳.微課在外語教學中的應用——理念、原則與設計：全國高校外語教學方法創(chuàng)新研修班會議記錄.北京:外語教學與研究出版社,2014(10):2-6.

〔4〕 關中客.微課程.中國信息技術教育，2011(17):14-16.

〔5〕 BERGMANN J，A SAMS.FlippingtheClassroom.San Bruno:Tech & Learning，2012．

〔6〕 張躍國,張渝江.透視”翻轉課堂”.中小學信息技術教育,2012(3):9-10.

〔7〕 卜彩麗,馬穎瑩.翻轉課堂教學模式在我國高等院校應用的可行性分析.軟件導報,2013(7):9-11.

〔8〕 牟艷娜,盧秋紅.聚焦翻轉課堂本土化的問題與困惑.中小學信息技術教育,2014(10):20-22.

〔9〕 王秋月.“慕課”、“微課”與“翻轉課堂”的實質及其應用.上海教育科研，2014(8)：15-18.

〔10〕 張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究.遠程教育雜志,2012(4):46-51.

〔11〕 MILMAN N B.The Flipped Classroom Strategy:What is it and How Can it Best be Used?.DistanceLearning,2012(9):85-87.

(責任編輯 杜 敏)

Micro-lecture, FCM & MOOCs: Will They Be Pioneers of College English Teaching Reform?

LI Xiao-li

(Anhui Jianzhu University, Hefei, Anhui 230601)

The rapid development of information and technology gives rise to the flooding growth of innovations and inventions. "Micro-lecture" as a new teaching resource and "Flipped Classroom" model as a new teaching approach have been applied and achieved good effects. This paper, chronologically, first discusses the origins, developments and practical applications of Micro-lecture, Flipping Classroom and MOOCs, and analyzes synthetically their implications and reflections on College English Teaching Reform.

micro-lecture; flipping classroom; MOOCs

10.13937/j.cnki.sjzjjxyxb.2016.05.025

2016-08-28

http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13937/j.cnki.sjzjjxyxb.2016.05.025.html

時間：2016-10-20 15：30

安徽省教育廳2016年人文社會科學研究項目(SK2016JD07)。

李曉麗(1980—)，女，安徽舒城人，碩士，安徽建筑大學外國語學院講師，主要研究方向為外語教學、心理語言學。

G434

A

1007-6875(2016)05-0132-05