“語文學科性質(zhì)”研究中的問題——以王榮生、于源溟二博士觀點為例

王予鋒

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“語文學科性質(zhì)”研究中的問題——以王榮生、于源溟二博士觀點為例

王予鋒

（和田師范?？茖W校語言學院 新疆 和田 848000）

“語文學科性質(zhì)”，是指語文區(qū)別于數(shù)學、英語的其他學科的自身屬性。關于語文學科性質(zhì)的爭論在學術界已經(jīng)持續(xù)半個多世紀，專家學者眾說紛紜，莫衷一是。盡管新課程標準將語文學科的性質(zhì)界定為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，但這似乎并沒有就此終結(jié)這個難題。本文以王榮生、于源溟二博士為例，關注語文學科性質(zhì)這個命題研究過程中存在的問題。

語文學科；性質(zhì)研究；問題

1.王榮生博士：舍名求實

1.1王榮生博士的主要觀點

王榮生博士認為，在我國語文教育研究中，“語文學科性質(zhì)是什么”這一難題，并沒有多少求“知”的跡象，更多的是著眼于“行”，其實是問“語文學科性質(zhì)應該是什么”。大量語文教育研究所做的是對既沒有完全證實也不能被證偽的改革意見和方案進行的辯護。正如他在書中所說：“但這種辯護太急于進入‘語文科應該是什么’的答題，不但把語文課程目標、語文課程形態(tài)、語文教學形態(tài)籠統(tǒng)混合，而且跳過了中間一個關鍵環(huán)節(jié)?！盵1]

在王榮生博士看來，這個跳過的環(huán)節(jié)就是“語文課程取向”，這也是所謂的“語文學科性質(zhì)”之爭的實質(zhì)，因而，他放開了所有爭論，提出了所謂的“置懸論”。在考察了性質(zhì)研究的爭論后，按照“區(qū)別對待”的原則，提出了具體的建議。針對旨在確定“語文學科性質(zhì)是什么”的“唯一定尊”，樹立唯一正宗和終極真理的研究，大概可以看作學力和思力的考量，不是這一路的人，尤其是廣大中小學語文教師，一般而言，不應當予以理會。換言之就是讓他們爭去吧，我們不用搭理。

針對為“我主張”的語文課程取向進行辯護而進行的研究，王榮生博士認為，應當以平常心待之。在語文的價值取向問題上，可以也應該是多元的，但應該“以實證研究為主，重在建設”。最后，他又倡導對語文課程與教學目標、語文課程形態(tài)、語文教學形態(tài)進行分層面、具體的定性研究。

1.2存在的問題

王榮生博士實質(zhì)上提倡拋開各種打著“語文學科性質(zhì)是什么”幌子的研究，“舍名求實”，對語文課程的課程目標、課程內(nèi)容等具體層面進行實證研究。然而，實際上，他也同時否定了“語文學科性質(zhì)”這個概念本身，否定了語文學科存在一個“性質(zhì)”。這就必須要談談“語文學科的性質(zhì)”到底有何作用。

實際上，人都是講究實用的；然而，大多數(shù)人并不是嚴格的“實用主義者”，相反則是典型的“功利主義者”；“實用主義”和“功利主義”的區(qū)別在于，實用主義強調(diào)的是“工具價值”，而“功利主義”看重的“結(jié)果有利”。用詹姆士的話來講就是“我們思考事物時，如果要把它完全弄明白，只須考慮它含有什么樣可能的實際效果，即我們從它那里會得到什么感覺，我們必須做什么樣的反應?！盵2]此外，美國實用主義的集大成者杜威所說的“工具主義”在此也可以得到印證。

人類的任何行為基于一定的需要，正如卡耐基先生在《人性的弱點》中所言，驅(qū)動他人行動的最好方法是滿足他的需要?？疾臁罢Z文學科性質(zhì)是什么”這個問題是否值得研究，只需要用實用主義的方法，看它是否能產(chǎn)生實際的效用，能否成為達到一定目的的工具，能否滿足人們的某些需要。倘若有，則值得去研究；倘若沒有，就不需要耗費精力。

那么“語文學科特性”這個概念到底有沒有實際的效用？到底能否成為達到一定目的的工具呢？答案是肯定的。

針對這個問題，我們不妨先看看王世堪先生的論述。他在《中學語文教學法》中這樣說到：“作任何事情，都要了解它的性質(zhì)，諳熟它的非本質(zhì)屬性。我們從事語文教學，當然也應當這樣做?！盵3]周慶元先生也有相關論述：“語文學科的性質(zhì)，也就是，語文作為一門課程，它同數(shù)學、政治、歷史課程有什么根本不同的地方。”[4]

從以上兩位先生的論述，我們可以看出，“語文學科性質(zhì)”這個概念確實有實際的效用。它的實際效用就在于為語文教學提供學理依據(jù)，使“語文學科”始終保持自身本性，不至于變成政治、歷史、倫理等學科；使“語文教學”始終是語文教學，不至于成為政治教學、歷史教學、倫理教學。

與之類似，辛安亭先生也指出，語文與數(shù)學物理等學科不同，政治性比較強，在教學中應該注意到這一點，發(fā)揮語文在思想道德教育方面的作用，體現(xiàn)其道德價值。但是，語文學科的政治性思想性只是從屬屬性，不能因此而改變它的根本屬性——它區(qū)別于其他學科的根本特征——“語文課是工具課，是培養(yǎng)學生掌握語言文字這一工具的課程?！盵5]

2.于源溟博士：“屬性研究”代替“特性研究”

2.1于源溟博士的主要觀點

于源溟先生在其博士學位論文的最后一章詳細介紹了自己的研究立場和研究方法。他明確指出“語文學科性質(zhì)”是一個“學術假命題”。他認為語文沒有一門嚴格意義上的母體學科作為支撐并對其進行限制；課程的設計具有還很大的自由度，是編制主體根據(jù)某種需要依據(jù)自己的認識進行的個性化創(chuàng)造。沒有了語文學科，也就沒有了“語文學科性質(zhì)”的說法，進而完全否定了“語文學科性質(zhì)”這個概念本身和所有關于這個問題的研究。

在一系列論述之后，于博士明確提出了自己的觀點，他認為語文不存在一個“性質(zhì)”的問題，但是，語文確實存在一個“屬性”問題。[6]他認為應該進行轉(zhuǎn)換，將關注的焦點從“性質(zhì)”轉(zhuǎn)移到“屬性”，進而水到渠成地消滅了“語文學科性質(zhì)”這個命題。

緊接著，于博士站在課程設計的立場，認為語文課程是人為建構(gòu)的，課程設計就是根據(jù)主體的需要，抓住課程材料的屬性之間的關系，選擇并組成新的屬性。課程材料在進入課程時展現(xiàn)所有屬性，而有的屬性與主體的需要是相悖的，課程設計就是要“盡量求得課程屬性組合與主體需要組合相契合?！弊詈?，他又具體闡述了“屬性研究”的具體方法：一是研究語文課程材料的屬性，一是研究已然語文課程的屬性，一是研究“應然而未然”的語文課程的屬性。第一類研究的目的是認知語文課程材料的屬性，為語文課程設計所遵循的理論和可能的材料；第二類研究的目的是為語文課程設計提供課程材料和課程材料組合的理論；第三類研究的目的是研究學生的需要和課程內(nèi)容的材料屬性，為設計者提供理論指導。

2.2存在的問題

于源溟博士的觀點看似新穎、嚴謹，然而，實際上存在很大的問題。

一是，徹底否定了“語文學科性質(zhì)”這一概念和所有的相關研究。這跟王榮生犯了同樣的錯誤，上文已有論述，此處不再贅述?！肮ぞ咝浴奔幢懵┒窗俪觯瑢Φ种普Z文教育“泛政治化”傾向還是起到了積極作用的；“思想性”“人文性”盡管錯誤重重，也有利于糾正語文教育只看重語文的工具價值，忽視思想價值和人文價值。于博士不分青紅皂白將其徹底否定，實際上有絕對和極端化的嫌疑，作為一個嚴謹?shù)膶W者是不應該出現(xiàn)這種傾向的，因為學術研究不是政治運動，不應產(chǎn)生“文化雅馬哈”式的“話語霸權(quán)主義”。

二是，將“語文”簡化為“語文課程設計”。按照于博士的論述，語文課程設計既然強調(diào)“主體需要”，根據(jù)主體需要來選擇組織材料，實際上就是“價值取向”的問題。他在這里強調(diào)用“屬性研究”取代“性質(zhì)研究”，實質(zhì)上是用“語文課程的價值取向”取代了“語文學科性質(zhì)的認知”，從邏輯上來講是不應出現(xiàn)的問題。關于這點，還可以從課程論的角度加以證明。

瑞典斯德哥爾摩大學榮譽教授托斯頓·胡森（Torsten Husen）和前聯(lián)邦德國漢堡大學教授納維兒·伯斯特爾斯維特（T.Neville Postlethwaite）主編的《國際教育百科全書》對課程的組成這樣解釋：“課程由5個方面或5種成分組成，1.對于學生和社會的構(gòu)想”；2.目標和目的；3.具有選擇性、范圍和順序的內(nèi)容或教材；4.實施方式，如采用的方法和學習環(huán)境；5.評估。[7]本書隨后又做了具體論述，“學生和社會的構(gòu)想”就是確定學生的能力、需要、興趣、動機以及學習文化內(nèi)容的潛能。“社會的構(gòu)想”就是說社會旨在訓練個人，使用個人。

由此觀之，于源溟博士此處僅僅關注這五個部分中的第1個和第3個部分，至于課程的不表、實施方式和評估根本沒有設計；甚至連學生第2個部分，他也忽視了學生的興趣、動機和能力，仍然是按照“我認為”的“學生的需要”進行課程設計，這樣的指導理論，恐怕還是不要有的好。

這點在王榮生博士的《語文科課程論基礎》里也可以得到印證。王榮生博士將語文教育研究分為七個層面：人—語文活動層面，人—語文學習層面，語文科層面（語文課程與教學論層面），語文課程具體形態(tài)層面，語文教材具體形態(tài)層面，語文教學具體形態(tài)層面，語文教育評價層面。其中，文科層面（語文課程與教學論層面），指的是抽象的語文課程與教學層面，研究的是語文課程與教學的基本理論問題。而語文課程具體形態(tài)層面則指的在語文科層面“WXYZ”解答既定的情況下，對具體形態(tài)的各方面進行研究——也就是課程設計，而在我國則特指在既定課程標準指引下對語文課程組織方式和課程內(nèi)容的研制。

據(jù)此可判斷，于源溟博士所謂的“屬性研究”，僅僅處理了語文課程具體形態(tài)層面的研究，跟語文整體研究相差實在太遠，用這樣的理論來指導實踐，其后果可想而知。

三是，“主體需要”忽視了社會的需要。于博士在論述課程設計時以“主體的需要”“人的尺度”作為最終標準和依據(jù)，實際上這里的“主體需要”主要指“學習者”“學生”的需要，忽視了社會的需要。站在心理學的角度，考察需要，不僅包含個體的需要，還包括社會群體的需要。而就教育來講，還要考慮國家和民族層面的需要。

關于這個論點，有太多的事實可以證明。先來看博士文中關于尺度的論述“所謂‘人’的尺度，就是以作為學習者的人為尺度”。 “學生作為主體，她的需要決定了課程內(nèi)容和語文教師的存在?！盵8] “課程的屬性與學生的需要并非是一一對應的線性關系，他們之間的關系呈現(xiàn)出很強的復雜性?！盵9] “作為‘屬性從’的單一‘物’的某一屬性與作為主體的學生的多種多樣需要的某種需要發(fā)生聯(lián)系就構(gòu)成課程設計所依循的‘理’，即‘道理’。”[10]

當然，文中也不是一點沒有提到社會的需要。比如164頁的“關于這一方面的問題已經(jīng)很多，諸如要注意語文課程的意識形態(tài)守護功能，要選擇經(jīng)典名篇，要注意學生的需要，要注意材料的時代性等等?！比欢瑢ⅰ吧鐣男枰焙喕癁椤耙庾R形態(tài)守護功能”和“材料的時代性”，是非常狹窄的。而且，語文是否應當“注意意識形態(tài)守護功能”尚需進一步論證。時代的需要也不僅僅體現(xiàn)在語文材料本身的時代性。信息時代對學生語文素養(yǎng)的要求跟工業(yè)時代顯然是不同的。

3.結(jié)論：

盡管關于“語文學科性質(zhì)是什么”這一命題的研究已是汗牛充棟，新課標也站在國家的層面對其進行了界定；然而，這并不意味著這個問題就得到了圓滿的解決。無論是從學理上還是語文教學實踐上來看，學術界對這一根本性的問題還有深入研究的必要和空間。

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003：49.

[2][美]威廉?詹姆士著，陳羽綸，孫瑞禾譯.實用主義[M].北京：商務印書館，1979：27.

[3]王世堪.中學語文教學法[M].北京：高等教育出版社，1995：12．

[4]周慶元.語文教育研究概論[M].長沙：湖南人民出版社，2005：21-22.

[5]辛安亭，姚冠群.三十年來中學小學語文課教學的回顧[J].西北師范大學學報（社科版），1979，（3）：86-87.

[6][8][9][10]于源溟.預成性語文課程基點批判[D].長沙：湖南師范大學，2004：146；167；168；169.

[7][瑞典]托斯頓?胡森，[前聯(lián)邦德國]納維兒?伯斯特爾斯維特.國際教育百科全書（第2卷）[M].貴陽：貴州教育出版社，1990：551.

2016-4-3

王予鋒（1973- ），男，碩士，講師，研究方向：語言教育、雙語教學。