基于批改網(wǎng)的英語作文互評及效果探討研究

馮安華

(南通大學(xué)杏林學(xué)院，江蘇 南通 226007)

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基于批改網(wǎng)的英語作文互評及效果探討研究

馮安華

(南通大學(xué)杏林學(xué)院，江蘇 南通 226007)

大學(xué)生英文寫作水平如何提高是英語教學(xué)過程中的一個(gè)難題。利用句酷批改網(wǎng)的寫作平臺，既可以有效提高學(xué)生的寫作水平，也能減輕教師的負(fù)擔(dān)。因此，學(xué)生在作文提交之后能夠立即得到句酷批改網(wǎng)給出的得分和修改建議，也可以在多次修改的過程中提高自己的寫作水平。而批改網(wǎng)中的同伴互評系統(tǒng)能提供給學(xué)生相互之間批閱作文的機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識，降低學(xué)生的寫作焦慮，加強(qiáng)學(xué)生之間在作文方面的交流。同時(shí)，教師的點(diǎn)評也是關(guān)鍵要素之一，對作文在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等方面作出較為權(quán)威的分析。

同伴互評；寫作；句酷批改網(wǎng)

一、引 言

作為一種交際方式，寫作是以書面形式來表達(dá)思想。英文寫作是以英文的書面形式，表達(dá)作者的各種見解和想法，它是英語語言應(yīng)用的一個(gè)非常重要的方面。王守仁教師指出，“在交際過程中，英語口語重要，英語寫作也同樣重要，甚至更重要，使用場合更多。”(2011)當(dāng)代西方文明對中華文明的認(rèn)識和理解不但在于直接的口語交流，也在于通過閱讀等方式多渠道地獲取信息，其中通過普通民眾的英文寫作獲得信息是最直接的方式之一。雖然幾乎所有的英語測試都會有英文寫作這一項(xiàng)，而且這一項(xiàng)所占分值也是很高的，然而在語言技能學(xué)習(xí)中，英文寫作技能的提高是較為費(fèi)時(shí)和低效的。其原因既有中英文的差異所造成的困難，也有實(shí)際教學(xué)與學(xué)習(xí)的障礙。在研究提高英語寫作的方法中，作文互評是其中被采用最多的方法之一。關(guān)于大學(xué)生的英語作文互評問題研究主要集中在兩個(gè)方面：一是作文互評能否提高學(xué)生的寫作能力；其次是同伴互評與教師評價(jià)的對比。研究網(wǎng)絡(luò)平臺上的英語作文互評比較少。網(wǎng)絡(luò)平臺上的英語作文互評系統(tǒng)已經(jīng)有了程度不一的開發(fā)和利用。本文以句酷批改網(wǎng)為例，討論批改網(wǎng)對于學(xué)生英語作文的寫作、修改以及作文互評對學(xué)生寫作能力提高的影響。

二、批改網(wǎng)的自動批改分析

句酷批改網(wǎng)(www.pigai.org)自2011年6月上線后，吸引了內(nèi)地和港澳臺1000多所高校的使用。它是基于云計(jì)算的英語作文自動批改在線服務(wù)，通過計(jì)算學(xué)生作文和標(biāo)準(zhǔn)語料庫之間的距離，即時(shí)生成學(xué)生作文的得分和語言及內(nèi)容分析結(jié)果。使用基于大數(shù)據(jù)的語言技能技術(shù)，一方面為語言研究、教學(xué)研究提供新的研究視角和研究工具；另一方面可以有效提升語言教學(xué)的互動性，從而增加語言教學(xué)的效率和效果。(人民日報(bào)，2013年11月14日P18)教師在布置作文后會生成一個(gè)作文號。學(xué)生上批改網(wǎng)后搜作文號，然后根據(jù)要求進(jìn)行英文寫作。寫作完成后，提交作文立刻就能得到作文評分和按句點(diǎn)評。如果對于自己的作文得分不滿意的話，還可以在原作文的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改多次，提交多次，直到自己滿意為止。

句酷批改網(wǎng)首先解決了一個(gè)難題，即作文寫作的時(shí)效性。學(xué)生的作文能夠立刻得到批改分?jǐn)?shù)和詞句分析等的反饋。這相對于傳統(tǒng)的作文批改是有很大的優(yōu)勢的。傳統(tǒng)的作文都是教師批改，這種作文批改和反饋方式費(fèi)時(shí)費(fèi)力，而且學(xué)生收到批改后的作文時(shí)，已經(jīng)錯(cuò)過了心理期待的最佳時(shí)期，往往不再根據(jù)教師的評語進(jìn)行進(jìn)一步地修改。一篇作文的寫作經(jīng)過“學(xué)生寫作-教師評閱-學(xué)生見成績和評語”就此結(jié)束。句酷批改網(wǎng)提供給學(xué)生即時(shí)的批改分?jǐn)?shù)和對于作文內(nèi)容的分析信息，同時(shí)，給予學(xué)生多次修改機(jī)會。學(xué)生在根據(jù)題目要求完成寫作并提交后，批改網(wǎng)立即給出作文分?jǐn)?shù)和詞句的分析。多數(shù)學(xué)生會根據(jù)批改網(wǎng)的點(diǎn)評立刻進(jìn)行一次甚至多次修改，以得到自己相對滿意的結(jié)果。這樣，學(xué)生在不斷地修改自己作文的過程中，發(fā)現(xiàn)自己寫作中的錯(cuò)誤，不斷改正，達(dá)到自我提高寫作水平的目的。

批改網(wǎng)同時(shí)也提供給學(xué)生在相對較短的時(shí)間內(nèi)多次不重復(fù)練習(xí)寫作的機(jī)會，并給于即時(shí)評價(jià)和指導(dǎo)。傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)中，學(xué)生英語作文的寫作次數(shù)有限，得到教師批改的次數(shù)也很有限。學(xué)生修改后的作文得到教師再次修改的機(jī)會更少。學(xué)生的寫作水平在缺乏大量練習(xí)的情況下要提高是比較困難的。在句酷批改網(wǎng)中，教師可以在同時(shí)布置大量的作文題目，并規(guī)定每一篇作文寫作的開始和結(jié)束時(shí)間。學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)有大量的英語作文練筆、修改和提高的機(jī)會。不但使教師從繁重的作文批改中解放出來，而且也使學(xué)生能夠自主地進(jìn)行作文訓(xùn)練，提高自己寫作各方面的能力。

三、批改網(wǎng)中同伴互評

然而，和許多代替人工技能的軟件一樣，句酷批改網(wǎng)中的批改功能也并非是完美的。學(xué)生作文是否偏題，文章結(jié)構(gòu)是否合理，以及某些語法錯(cuò)誤仍然需要人工修改和操作。這種類型的批閱就需要人的參與了。句酷批改網(wǎng)既可以讓教師參與其中，也允許學(xué)生之間的相互評閱，達(dá)到共同提高的目的。

(一) 同伴互評的使用

批改網(wǎng)中有學(xué)生互評這一選項(xiàng)，在作文提交截止日期后生效。學(xué)生可以批改由句酷批改網(wǎng)提供的同一教師布置的同一題目下的作文。批改內(nèi)容涉及到單詞、語法、句式、段落和對整篇文章的評價(jià)。在學(xué)生互評中，學(xué)生既可以對其中的任何一句或句中的單詞進(jìn)行批改和評論，也可以對整篇文章總體評論，或提出針對的建議和意見。這種基于網(wǎng)絡(luò)平臺的批改方式超越了紙質(zhì)作文的批改方式。首先不會因?yàn)槎啻闻亩鴮?dǎo)致作文本身無法閱讀的情況出現(xiàn)，保證了在多人閱讀并批改之后仍然能夠保持作文的整潔性和整體性。其次，提高了學(xué)生互評的效率。學(xué)生不需要在某個(gè)時(shí)間段集中，然后才能互評。完全可以讓學(xué)生利用自己的空閑時(shí)間，用電腦或者手機(jī)上網(wǎng)閱讀和批改作文。同時(shí)，這種學(xué)生互評(同級編輯)“增強(qiáng)了作文糾錯(cuò)的及時(shí)性-它能使學(xué)員在寫作過程中(而不是結(jié)束后)發(fā)現(xiàn)并糾正寫作錯(cuò)誤”(張英等，2000)。

(二)同伴互評的評改和反饋形式及其作用

Long(1996)，Schmidt(1990)和Swain(1985)等互動學(xué)派學(xué)者指出，第二語言習(xí)得中的正面證明是有益的，但是，意義協(xié)商中產(chǎn)生的糾錯(cuò)反饋可以提供負(fù)面證明，讓學(xué)習(xí)者意識到自己的中介語與目標(biāo)語言的差距，因此，可以促進(jìn)第二語言語言能力的發(fā)展。Lyster & Ranta(1997)把糾錯(cuò)反饋策略分為六種：直改正式反饋(Explicit correction)；重鑄(Recasts)；求證式反饋(Clarification requests)；元語言式反饋(Metalinguistic feedback)；誘導(dǎo)式反饋(Elicitation)和重復(fù)式反饋(Repetition)。后來，Lyster(1998)又把求證式反饋、元語言式反饋、誘導(dǎo)式反饋和重復(fù)式反饋四種策略統(tǒng)稱為“提示”(prompt)。這樣糾錯(cuò)反饋就分為三種，即直改正式反饋、重鑄和提示。魏冉(2015)認(rèn)為“提示反饋對語用習(xí)得的效果顯著優(yōu)于重鑄，提示反饋能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更有意識地對語用失誤進(jìn)行輸出修正”。

同伴互評在反饋形式方面也有其顯著的特點(diǎn)。在句酷批改網(wǎng)中，同伴互評往往以直改正式反饋為主，重鑄為輔，提示反饋用的非常少。而由此導(dǎo)致的結(jié)果之一就是學(xué)生可以直觀地看到自己作文的某些句子被改動了，而且自己寫的句子和同伴改的句子同時(shí)存在，可以進(jìn)行對比。在直改正式反饋中，學(xué)生看到的是同伴對于自己作文中的錯(cuò)誤或以為的錯(cuò)誤進(jìn)行直接的改正。無論這種直接的改正正確與否，學(xué)生都會仔細(xì)地去思考一下，或者再去請教他人。在重鑄反饋中，作文的作者表達(dá)的意思被作文批閱者用另外一種方式表達(dá)出來，這種改動也會引起作文作者的進(jìn)一步思考。提示反饋是同伴互評中最缺的一種反饋方式，在實(shí)際同伴互評中應(yīng)該多鼓勵(lì)學(xué)生以這種方式進(jìn)行批閱。

“反饋一方面聯(lián)系了語言的輸入與輸出，加強(qiáng)了反饋者與學(xué)習(xí)者之間的互動，促進(jìn)了語言交際的可能性，另一方面它與學(xué)習(xí)者的注意、情感、動機(jī)等心理因素密切相聯(lián)系，并影響語言的學(xué)習(xí)與教學(xué)，因而它在二語習(xí)得中有重要的作用”(李建中,2014)。作文的寫作是單純的語言輸出行為。當(dāng)作文作者接受到來自多名同伴對其作文的反饋，語言的輸入過程就產(chǎn)生了。而且這種語言的輸入過程伴隨著已有的語言知識和輸入的內(nèi)容的不斷地對比，而不是簡單地全盤接收。以反饋為媒介的輸入域輸出的對比鞏固和加強(qiáng)了已有的語言知識，對同伴評閱內(nèi)容的懷疑和確認(rèn)也是提高寫作水平的一個(gè)方面。同伴互評也加強(qiáng)了反饋者與學(xué)習(xí)者之間的互動。傳統(tǒng)的作文批閱中存在的只是教師與學(xué)生之間的互動，學(xué)生對于教師所作出的反饋往往是全部接收，這與教師的權(quán)威性相關(guān)。同伴互評過程中的互動就復(fù)雜許多。一方面，作為反饋者的學(xué)生并非有教師一樣的權(quán)威，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者對于反饋者的評語內(nèi)容在接收之前多一份思考，這樣學(xué)習(xí)者對于所學(xué)知識就有更深的印象。另一方面，來自與自己英語水平差不多的同伴的互評往往更能夠引起學(xué)習(xí)者的注意，激發(fā)相互追趕的情感，推動學(xué)習(xí)的動機(jī)。這些與同伴反饋密切相關(guān)的心理因素積極影響著語言的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生寫作水平的提高。

(三)同伴互評和反饋的內(nèi)容

首先，高校學(xué)生有一定的評改和反饋同伴作文的能力。很多人認(rèn)為學(xué)生批改作文可能會由于自身語言知識的不足而無法有效批改和反饋(Nelson & Murphy,1992;Carson & Nelson,1996)。然而，更多學(xué)者對同伴互評作出了正面評價(jià):他們認(rèn)為英語專業(yè)二年級已經(jīng)具有發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和修改錯(cuò)誤的能力(莫俊華,2007)和客觀評價(jià)他人作文的能力(邵名莉,2009),高校非英語專業(yè)的學(xué)生有一定的自我評估能力(韓寶成,2007),(研究對象中)89%的學(xué)生能在互評中給同伴提供有效的建議，而且學(xué)生所作出的建議比教師更具體(鄧鸝鳴,岑粵,2010)?？梢?，高校的學(xué)生是有能力對他人的作文進(jìn)行有效的評改和反饋的。其次，高校學(xué)生在同伴互評和反饋時(shí)，主要關(guān)注的內(nèi)容也是不盡相同的。白麗茹(2013)在研究中發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生普遍認(rèn)為內(nèi)容表達(dá)和文本設(shè)計(jì)項(xiàng)目相對容易評閱，…… 學(xué)生對寫作文本中語法規(guī)范、詞語搭配、語義連貫、遣詞造句等是否存在問題也沒有十足的把握，對句子間語義連貫以及段落間語篇銜接方面存在的問題也很難做出判斷?！表n寶成(2007)也發(fā)現(xiàn)：“高水平學(xué)生對作文的語言和內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的關(guān)注程度十分接近，中等水平的學(xué)生更關(guān)注作文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，而低水平學(xué)生更傾向于關(guān)注作文的語言?！?/p>

在基于網(wǎng)絡(luò)平臺的句酷批改網(wǎng)中，一篇作文可以交給多人評閱。眾多評閱者根據(jù)自己的關(guān)注重點(diǎn)對同一篇作文進(jìn)行評閱時(shí)，就會形成對這篇作文的語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面的較為完整和全面的批閱。低水平學(xué)生會把批閱的重點(diǎn)放在作文的語言方面；中等水平的學(xué)生在批閱時(shí)主要關(guān)注作文的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；而高水平學(xué)生對所批閱的作文在語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面反饋較多。這樣，作文的作者所得到的是多名同伴的批閱結(jié)果，而且這種結(jié)果是多人從多個(gè)角度對同一篇作文的評論。學(xué)生在再次修改時(shí)也會考慮到同伴互評的內(nèi)容，有所選擇地采納同伴的建議，從而達(dá)到自身寫作水平的逐步提高。作為同伴的批閱者來說，批改他人作文，找出其中錯(cuò)誤的同時(shí)，在同一題材的作文下，也是自己的作文與同伴作文進(jìn)行對比的時(shí)候。教師在批改學(xué)生作文時(shí)，往往帶有一種優(yōu)越性，自上而下地審視學(xué)生的作文。其中批判的眼光更多些。而同伴互評時(shí)，學(xué)生之間所持的態(tài)度往往帶有互相欣賞、互相比較和學(xué)習(xí)的態(tài)度。這種態(tài)度既不是學(xué)生對待范文那樣覺得遙不可及，也不像教師對待學(xué)生作文一樣多了些挑剔，而是學(xué)生與學(xué)生之間的相互對比和學(xué)習(xí)。在彼此寫作水平差不多的情況下，學(xué)生的寫作能力在互相對比中提高的是比較快的。

(四) 批改網(wǎng)中同伴互評的作用

同伴互評的目的是“幫助學(xué)生增強(qiáng)讀者意識、降低寫作焦慮、彌補(bǔ)自己作文中的不足，促進(jìn)文本輸出的質(zhì)量”(Stanley,1992)。學(xué)生在批改網(wǎng)上完成作文的寫作后，同伴及時(shí)地給出詳細(xì)的反饋意見。學(xué)習(xí)者在批判地接收反饋意見的同時(shí)，對自己的作文進(jìn)行修改和完善，形成作文的最終修改稿。在作文的寫作-反饋-修改-定稿的過程中，反饋者與學(xué)習(xí)者完成了一系列的互動，在語言交際的過程中同時(shí)也幫助了反饋者(學(xué)生)和學(xué)習(xí)者寫作水平的提高。

首先，同伴互評對于擔(dān)當(dāng)批閱者角色的學(xué)生的影響是巨大的。在傳統(tǒng)的紙質(zhì)作文寫作練習(xí)中，學(xué)生之間很少能看到對方的作文。一般看到的是教師對自己作文的批閱和評語。而在句酷批改網(wǎng)的同伴互評過程中，作為學(xué)生的批閱者看到的是同伴的作文。學(xué)生的角色就從作文的寫作者變成作文的閱讀者。這種角色的變化增強(qiáng)了學(xué)生的讀者意識。學(xué)生從原先的寫作過程中解脫出來了，不用再去思考如何以合乎英語語法和作文規(guī)范的形式，表達(dá)自己在某個(gè)方面的見解。而是以讀者的身份，試圖去理解作者的寫作意圖，同時(shí)，以探究的眼光，找出其中的錯(cuò)誤之處，發(fā)現(xiàn)其中的亮點(diǎn)。這樣的批判和欣賞結(jié)合的閱讀會使學(xué)生了解到自己和他人在作文方面的差距或優(yōu)勢，從而降低寫作焦慮，學(xué)習(xí)他人作文中的亮點(diǎn)，提高自己作文的質(zhì)量。

其次，同伴互評對于作文作者的影響也是很大的。莫俊華(2007)對參與紙質(zhì)作文同伴互評的學(xué)生的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn): “87%的學(xué)生表示他們愿意或非常愿意與同伴交換閱讀作文；96%的學(xué)生認(rèn)為同伴互評對他們有幫助或非常有幫助；91%的同學(xué)表示在修改時(shí)會采納同伴的建議；70%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該在今后的寫作教學(xué)中繼續(xù)開展同伴互評?！迸c傳統(tǒng)的教師批閱作文的效果相比，學(xué)生對于同伴互評的反應(yīng)是更加積極的。在傳統(tǒng)的作文寫作過程中，學(xué)生只能看到教師對于自己作文的批改和評語；在批改網(wǎng)的同伴互評中，學(xué)生會收到來自互相之間非常熟悉的同伴的批閱。同齡人帶來的壓力會促使學(xué)生對于自己的作文進(jìn)行多次的修改，以達(dá)到先讓自己滿意的目的。這樣作文在初稿確定時(shí)的質(zhì)量會提高一些，而且在這種條件下來自同伴的評閱會更加引起作者的關(guān)注。

隨著批閱者關(guān)注的重點(diǎn)不同，作文的寫作者也被動地更加全面地看待自己的作文。高水平的學(xué)生關(guān)注作文的語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；中等水平的學(xué)生更關(guān)注內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；而低水平的學(xué)生關(guān)注的是作文的語言。當(dāng)一篇作文經(jīng)過多人的批閱之后，作文作者往往會得到關(guān)于自己作文的語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)各方面的評語。這種較為綜合的評語會幫助寫作者較為全面地關(guān)注自己的作文。學(xué)生對于自己作文關(guān)注度的提高會在很大程度上避免其犯類似的錯(cuò)誤。同伴互評過程中學(xué)生可以參考和借鑒其他同學(xué)對于同一篇題材的寫作形式和寫作內(nèi)容；這種新的批改方式使得學(xué)生跳出原先的“寫作-接收評閱-修改”的寫作模式和過程，從閱讀者的角度，以批判或欣賞的眼光，加強(qiáng)了同學(xué)與同學(xué)之間在作文寫作方面的互動。當(dāng)這種互動發(fā)生在相互很熟悉的同伴之間時(shí)，就會產(chǎn)生一種相互對比、相互激勵(lì)、共同前進(jìn)的動力。此外，句酷批改網(wǎng)中的寫作頻次和批改頻次也有助于寫作水平的提高。Pinker(1989)認(rèn)為反饋需要有連貫性。因?yàn)殄e(cuò)誤的改正并不是一次性就能夠成功的，需要有不斷地練習(xí)和強(qiáng)化，反饋要有持續(xù)性。句酷批改網(wǎng)可以在較短的時(shí)間內(nèi)提供比較多的作文練習(xí)機(jī)會。與此同時(shí)，同伴互評的次數(shù)也大大增加。在多次的寫作練習(xí)，評閱和修改之后，類似的錯(cuò)誤經(jīng)過多次改正，正確的表達(dá)方式就更容易被學(xué)生接受。

四、教師在批改網(wǎng)中的點(diǎn)評

同伴互評中，同學(xué)的作用是顯而易見的。然而教師的批閱也是非常重要的。一方面，教師在單詞拼寫以及語法錯(cuò)誤等方面的評閱可信度更高。對于學(xué)生來講，教師的評改往往比學(xué)生相互之間的評改更有說服力。當(dāng)學(xué)生的評改和教師的評改相沖突時(shí)，會傾向于接收教師的評改意見。另一方面，教師比較關(guān)注學(xué)生作文的結(jié)構(gòu)和邏輯性，關(guān)注語言的使用。這樣有助于學(xué)生從整體上把握作文的寫作結(jié)構(gòu)和作文內(nèi)部各個(gè)部分之間的邏輯關(guān)系。然而教師既沒有時(shí)間也沒有精力對于頻繁的寫作任務(wù)中每一篇作文都進(jìn)行批改和點(diǎn)評，這時(shí)就需要公開講評了。選出一篇有代表性的作文，在課堂上對于其寫作的語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及各部分之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行講評，示范各種評閱方法，給出適當(dāng)?shù)脑u語。通過公開地講評，學(xué)生也會學(xué)到同伴互評的方法和技巧，而不至于在互評的時(shí)候無意中傷害同伴的自尊心。

五、結(jié)語

句酷批改網(wǎng)提供了一個(gè)非常高效的網(wǎng)絡(luò)平臺，使得學(xué)生們能夠在短期內(nèi)進(jìn)行作文的多次寫作訓(xùn)練，而且同一篇作文可以修改多次，達(dá)到初步自我完善作文和提高寫作水平的目的。批改網(wǎng)的自動批改分析可以給學(xué)生提供自己作文水平的參考依據(jù)。學(xué)生可以根據(jù)批改網(wǎng)給出的分析進(jìn)一步在語法，詞匯等方面修改作文。而批改網(wǎng)中提供的同伴互評功能允許同學(xué)之間互相評閱。同學(xué)之間的作文互評雖然其形式比較單一，然而反饋的內(nèi)容即包括作文的語言，也會涉及到作文的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。同伴互評的作用也是巨大的，它一方面增強(qiáng)了學(xué)生作文寫作的讀者意識，降低了寫作焦慮。作為批閱者的學(xué)生會看到寫的比較好的作文，也會看到寫的不好的作文。在下意識的對比之后，就會以他者的眼光對待自己的作文，同時(shí)對于自己作文的提高方向有一個(gè)認(rèn)識。另一方面，同伴互評加強(qiáng)了同學(xué)之間在寫作方面的交流。作文的寫作者會收到來自多名同伴的評閱。評閱內(nèi)容涉及到語法、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等多方面。這種學(xué)生之間寫作方面的交流有別于師生之間寫作方面的交流，但同樣有一定的效果。教師的點(diǎn)評發(fā)生在學(xué)生作文的寫作、機(jī)評、修改、互評，再修改之后，利用有代表性的作文，對于文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等方面全方位地剖析。從批閱和寫作兩個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)生對于作文的認(rèn)識。

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2015-09-23

馮安華(1974- )，男，講師，碩士。研究方向：外語教學(xué)。