教師教育實(shí)踐性課程教材的編寫研究

谷曉紅

(哈爾濱學(xué)院，黑龍江 哈爾濱　150086)

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教師教育實(shí)踐性課程教材的編寫研究

谷曉紅

(哈爾濱學(xué)院，黑龍江 哈爾濱150086)

[摘要]教師教育實(shí)踐性課程教材對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要，但現(xiàn)有教材卻紛亂繁雜。文章在梳理教材演變、分析教材現(xiàn)狀、剖析教材編寫思想的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師教育實(shí)踐性課程目標(biāo)，提出了教材與學(xué)材相結(jié)合、專業(yè)性與實(shí)用性相結(jié)合、監(jiān)控作用與評(píng)價(jià)作用相結(jié)合的教材編寫原則。并以此為指導(dǎo)，提出教師教育實(shí)踐性課程教材要采取“確定學(xué)習(xí)需求—建立目標(biāo)體系—選擇教材內(nèi)容—教材內(nèi)容組織—教材內(nèi)容評(píng)價(jià)”單線條遞進(jìn)編寫與“編寫—使用—反饋—評(píng)價(jià)—修訂—再使用”循環(huán)提高編寫相結(jié)合模式，促使教師教育實(shí)踐性課程教材不斷更新和完善。

[關(guān)鍵詞]教師教育；實(shí)踐教材；教育實(shí)習(xí)

在2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(試行)(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)中，明確指出教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)國家對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評(píng)價(jià)，以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)。[1]本文以《標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，遵循《標(biāo)準(zhǔn)》中提出的實(shí)踐取向理念，就教師教育實(shí)踐性課程教材的編寫做深入探究。

一般來說，教師教育實(shí)踐性課程有廣義和狹義之分。廣義的教師教育實(shí)踐性課程是指教師技能訓(xùn)練課程與教育實(shí)踐課程，其中教師技能訓(xùn)練課程有三類，一是基本技能訓(xùn)練課程，包括書寫(鋼筆字和粉筆字)、演講、教師語言等課程；二是專業(yè)技能訓(xùn)練課程，包括板圖板畫、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程；三是綜合技能訓(xùn)練課程，包括學(xué)科課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、學(xué)科微格教學(xué)、班主任工作等。教育實(shí)踐課程包括教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)。狹義的教師教育實(shí)踐性課程專指教育實(shí)踐課程，即教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)。本文的研究是以《標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，在《標(biāo)準(zhǔn)》的課程設(shè)置項(xiàng)目中，明確指出教育實(shí)踐包括教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)。[1]因此，本文的研究對(duì)象為狹義的教師教育實(shí)踐性課程，即教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)?；谖覈慕處熃逃龑?shí)踐性課程教材(以下簡稱“教育實(shí)踐教材”)基本上是以實(shí)習(xí)指導(dǎo)文件或《教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊》的形式被各大高校的教師教育專業(yè)所使用。所以，本研究的教育實(shí)踐教材著重研究我國的《教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊》和實(shí)習(xí)指導(dǎo)文件。

一、我國教師教育實(shí)踐性課程教材的演變

我國的教育實(shí)踐教材最早是以實(shí)習(xí)指導(dǎo)文件形式出現(xiàn)的。實(shí)習(xí)指導(dǎo)文件的萌芽最早見于1941年由國民政府教育部公布的教育實(shí)習(xí)專門工作條例——《師范學(xué)校(科)學(xué)生實(shí)習(xí)辦法》，詳細(xì)規(guī)定了教育實(shí)習(xí)的組織、內(nèi)容、時(shí)間、成績考核與評(píng)定等。[2]此后，1943年、1944年又先后公布了《師范學(xué)院學(xué)生實(shí)習(xí)及服務(wù)辦法》《師范學(xué)院教學(xué)實(shí)習(xí)辦法》，對(duì)教育實(shí)習(xí)做出了一些規(guī)定。

1952年，教育部頒布了《關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定(草案)》，隨后北京師范大學(xué)出臺(tái)《實(shí)習(xí)計(jì)劃》，規(guī)定了實(shí)習(xí)目的、課堂教學(xué)時(shí)數(shù)、教案編制、班主任工作、實(shí)習(xí)成績評(píng)定、實(shí)習(xí)總結(jié)等具體內(nèi)容，成為我國最早的高校教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊。[3]1957年，教育部擬定了《高等師范學(xué)校本科和?？平逃龑?shí)習(xí)大綱》，對(duì)實(shí)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)內(nèi)容做出具體規(guī)定。[4]至此，教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊已初具形態(tài)。

改革開放以后，教育實(shí)習(xí)漸受關(guān)注并迅速發(fā)展起來。各大高校陸續(xù)出臺(tái)了針對(duì)本校師范生的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)文件，學(xué)者們也出版或發(fā)表了有關(guān)教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)書籍或文章，教育實(shí)習(xí)領(lǐng)域呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的景象。其中較有影響的書籍有《中等師范教育實(shí)習(xí)手冊》等；[5-8]較有影響的文章有《一本有針對(duì)性和實(shí)用性的中師讀物——評(píng)〈中等師范教育實(shí)習(xí)手冊〉》等。[9-15]但從總體上來說，關(guān)于教育實(shí)習(xí)領(lǐng)域的研究數(shù)量、成果并不多，沒有得到廣泛的重視，也未能成為教師教育研究領(lǐng)域的重點(diǎn)。

二、教師教育實(shí)踐性課程教材的現(xiàn)狀考查

(一)教材整體現(xiàn)狀

目前我國各高校都在使用自己編制的《教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊》或出臺(tái)針對(duì)本校實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)文件，教育實(shí)踐教材并沒有統(tǒng)一的版本，因此，現(xiàn)有的教育實(shí)踐教材呈現(xiàn)出紛亂繁雜的現(xiàn)狀。據(jù)統(tǒng)計(jì)，各級(jí)各類院校的教師教育專業(yè)在教育實(shí)踐環(huán)節(jié)均設(shè)有教育實(shí)習(xí)，通常由各院校教務(wù)處或其下屬的負(fù)責(zé)學(xué)生實(shí)踐的辦公室下發(fā)指導(dǎo)師范生實(shí)習(xí)的《教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊》或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)文件等。從整體來看，學(xué)校層次越高，教育實(shí)習(xí)管理工作水平越高，教育實(shí)踐教材的編寫也更具有系統(tǒng)性和實(shí)用性。

(二)教材內(nèi)容選擇

選取不同層次的部分高校的《教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊》或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)文件作為研究對(duì)象，認(rèn)真梳理各教育實(shí)踐教材的內(nèi)容設(shè)置發(fā)現(xiàn)：第一，我國各大高校在教育實(shí)踐教材在內(nèi)容選擇上差異不大，表現(xiàn)為指導(dǎo)性內(nèi)容有較大的一致性，順序排列上略有一些不同。第二，多數(shù)院校的教育實(shí)踐教材在內(nèi)容選擇上主要有教育實(shí)習(xí)的組織、實(shí)習(xí)管理與經(jīng)費(fèi)；實(shí)習(xí)時(shí)間安排；實(shí)習(xí)模式與內(nèi)容；實(shí)習(xí)學(xué)生紀(jì)律與要求；實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師要求；實(shí)習(xí)基地建設(shè)；實(shí)習(xí)成績的評(píng)定；實(shí)習(xí)總結(jié)等。

(三)教材類型布局

各高校的教育實(shí)踐教材從布局上看，可以分為一體化布局和分散化布局兩種類型。一體化布局是指教育實(shí)踐教材的各個(gè)內(nèi)容部分是一個(gè)整體，以統(tǒng)一的文件形式下發(fā)；分散化布局是指教育實(shí)踐教材分為若干個(gè)文件，各自闡述教育實(shí)習(xí)的一部分內(nèi)容，以分散的文件形式下發(fā)。從教育實(shí)踐教材的內(nèi)容詳略上看，可以分為詳細(xì)描述和簡明扼要兩種類型。我國的教育實(shí)踐教材整體上較簡明扼要，詳細(xì)描述明顯不足。

(四)教材基本特點(diǎn)

經(jīng)過對(duì)不同層次高校的教育實(shí)踐教材做深入的分析，可以概括出以下三大特點(diǎn)：

1．教材在結(jié)構(gòu)上系統(tǒng)性強(qiáng)，靈活性弱

各校教育實(shí)踐教材多具有良好的系統(tǒng)性，每一章、每一節(jié)、每一條目所列清晰，上下承接，首尾呼應(yīng)。但是，系統(tǒng)性強(qiáng)的同時(shí)也使得教育實(shí)踐教材的靈活性明顯不足。每份文件都是相似的結(jié)構(gòu)，使得使用者閱讀后不易抓住主要問題，重點(diǎn)、難點(diǎn)不夠突出，缺乏針對(duì)性。

2．教材在內(nèi)容上概括性強(qiáng)，描述性弱

各校教育實(shí)踐教材在內(nèi)容上簡明扼要，概括性強(qiáng)。但相應(yīng)的教育實(shí)踐教材描述性運(yùn)用也明顯不夠細(xì)致。有些內(nèi)容僅列出綱目，后附幾條解釋，很難滿足教育實(shí)踐教材使用者的需求。

3．教材在語言上嚴(yán)肅有余，活潑不足

教育實(shí)踐教材在語言上多使用“應(yīng)該”“必須”“不得”等嚴(yán)肅的限制性詞語，這雖然顯示出了學(xué)校對(duì)參加教育實(shí)習(xí)學(xué)生的嚴(yán)格要求，但是教育實(shí)習(xí)也是實(shí)習(xí)生展現(xiàn)朝氣且為實(shí)習(xí)學(xué)校注入新鮮血液的過程，過多的限制條件與束縛，在一定程度會(huì)打壓實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)的積極性，進(jìn)而影響實(shí)習(xí)效果。

三、教師教育實(shí)踐性課程教材的編寫原則

(一)教材編寫思想

1．知識(shí)中心式教材編寫思想

該思想的代表人物為赫爾巴特。強(qiáng)調(diào)建設(shè)適應(yīng)學(xué)科課程的需要，按照知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)編寫教材。其優(yōu)點(diǎn)是可以系統(tǒng)地授受傳統(tǒng)文化，可以最大限度地發(fā)展智力。不足之處是所提供的教材重記憶而輕理解，忽視了學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展和身心健康。

2．經(jīng)驗(yàn)中心式教材編寫思想

該思想的代表人物為杜威。強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)。其優(yōu)點(diǎn)是打破傳統(tǒng)的學(xué)科框架，以生活題材為學(xué)習(xí)單元；尊重學(xué)生的主動(dòng)精神，以自律性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)為重點(diǎn)；學(xué)習(xí)者通過面臨的各種問題的解決來重建經(jīng)驗(yàn)。不足之處是教材離開了人的發(fā)展所必需的文化遺產(chǎn)、知識(shí)體系和科學(xué)本身具有的邏輯性，片面強(qiáng)調(diào)了主體的自發(fā)性，限制了主體的發(fā)展。

3．人本中心式教材編寫思想

該思想是西方學(xué)者在20世紀(jì)60～70年代提出的。其優(yōu)點(diǎn)是以發(fā)展學(xué)生的天賦才能及適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異為原則，根據(jù)需要層次理論和人的全面發(fā)展理論，提倡教材的“統(tǒng)合化”，反對(duì)狹義的正規(guī)知識(shí)性教材，重視思想因素與情感因素內(nèi)在的相互聯(lián)系，符合學(xué)生的發(fā)展要求，使教材內(nèi)容與學(xué)習(xí)者生長過程有機(jī)相聯(lián)。不足之處是過分強(qiáng)調(diào)個(gè)人的價(jià)值，無法兼顧社會(huì)需求，容易忽視科學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性。

4．建構(gòu)式的教材編寫思想

該思想要求教材編寫者設(shè)計(jì)合適的主題，開展探究活動(dòng)，注意充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使學(xué)生從自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)并建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)。

5．范例式的教材編寫思想

該思想根源于聯(lián)邦德國范例教學(xué)論。強(qiáng)調(diào)用基礎(chǔ)性、基本性和范例性原則來編寫教科書，在教材中設(shè)計(jì)范例性的課題。這種教材編寫以基礎(chǔ)的、本質(zhì)的、有代表性的內(nèi)容為范例，目的是使學(xué)生面對(duì)問題情境而展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，著重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考和判斷能力，起到觸類旁通、舉一反三的作用。不足之處是對(duì)使用這種教材的教師要求較高，很多教師難以駕馭這種教材。

6．學(xué)材式的教材編寫思想

在《關(guān)于教科書的內(nèi)容和版式的改革》研究報(bào)告中，日本教科書研究中心提出了將教科書變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)材”的建議，并指出兼具“學(xué)材”功能的教科書應(yīng)具有以下特點(diǎn)：在教師與學(xué)生交互作用的過程中發(fā)揮學(xué)材的功能；在與其他教材的關(guān)聯(lián)性中發(fā)揮學(xué)材的功能；當(dāng)教科書有助于預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)時(shí)才成為學(xué)材；教科書只有適應(yīng)個(gè)別差異才能成為學(xué)材。

(二)教師教育實(shí)踐性課程教材的編寫原則

1.教材與學(xué)材相結(jié)合

以上述教材編寫思想為指導(dǎo)，所編寫的教育實(shí)踐教材要能發(fā)揮教材和學(xué)材功能。教材功能，是指教育實(shí)踐教材能作為實(shí)習(xí)生帶隊(duì)教師和指導(dǎo)教師的教材使用；學(xué)材功能，是指教育實(shí)踐教材能與學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科專業(yè)技能訓(xùn)練等在教師教育專業(yè)課程教材相關(guān)聯(lián)中發(fā)揮作用，有助于師范生在教育實(shí)習(xí)前、實(shí)習(xí)中、實(shí)習(xí)后明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)滿足實(shí)習(xí)生個(gè)性學(xué)習(xí)需要。

2.專業(yè)性與實(shí)用性相結(jié)合

以上述教材編寫思想為指導(dǎo)，所編寫的教育實(shí)踐教材首先要樹立教師專業(yè)發(fā)展理念，明確師范生專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，促使師范生對(duì)專業(yè)的理解，明確實(shí)習(xí)期間應(yīng)在專業(yè)上所做出的努力。同時(shí)，將專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)化與專業(yè)案例典型化滲透到教育實(shí)踐教材的編寫中，以細(xì)致而深入的專業(yè)指導(dǎo)提高教材的使用價(jià)值，既體現(xiàn)專業(yè)性，又突出實(shí)用性。

3.監(jiān)控作用與評(píng)價(jià)作用相結(jié)合

以上述教材編寫思想為指導(dǎo)，所編寫的教育實(shí)踐教材要有利于學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的建構(gòu)，也要符合學(xué)生的專業(yè)成長需要。這就需要在為實(shí)習(xí)生構(gòu)建明確的實(shí)習(xí)目標(biāo)時(shí)，提出相應(yīng)的實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。因此，編寫的教育實(shí)踐教材要有詳細(xì)的實(shí)習(xí)前、實(shí)習(xí)中、實(shí)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的具體標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格把握實(shí)習(xí)生專業(yè)的“入口”和“出口”，發(fā)揮教材在學(xué)生專業(yè)發(fā)展中的監(jiān)控作用與評(píng)價(jià)作用。

四、教師教育實(shí)踐性課程教材的編寫模式

(一)教材編寫模式選擇

近年來，較典型的教材設(shè)計(jì)模式主要有以下幾個(gè)：第一，基于多媒體組合的三維立體教材編寫模式；[16]第二，黃顯華、霍秉坤的教材編寫模式；[17]第三，瑞格盧斯精細(xì)加工理論指導(dǎo)下的教材編寫模式；[18]第四，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教材編寫模式；[19]第五，“泰勒原理”指導(dǎo)下的教材編寫模式。[20]對(duì)上述教材編寫模式進(jìn)行深入的探究，筆者認(rèn)為，“泰勒原理”指導(dǎo)下的教材編寫模式較適合教育實(shí)踐教材的編寫。

1949年，“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒在其《課程與教學(xué)的基本原理》中提出了學(xué)校課程開發(fā)必須回答四個(gè)基本問題：學(xué)校應(yīng)達(dá)到什么樣的教育目的？為達(dá)到這些教育目的，應(yīng)該提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)？怎樣組織這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？我們?nèi)绾螞Q定這些教育目的正在得到實(shí)現(xiàn)？[21]“泰勒原理”為研究教育實(shí)踐教材編寫的基本模式提供了有益的借鑒。

(二)教師教育實(shí)踐性課程教材的編寫模式

通過上述研究，筆者主張教育實(shí)踐教材的編寫應(yīng)采取一體化布局方式，也就是說，不主張高校以分散的零散形式下發(fā)教育實(shí)習(xí)任務(wù)?；谝惑w化布局方式，以“泰勒原理”為指導(dǎo)，結(jié)合教師教育實(shí)踐性課程的特點(diǎn)，筆者提出教育實(shí)踐教材的編寫應(yīng)采取“單線條遞進(jìn)+循環(huán)提高”模式，即“確定學(xué)習(xí)需求—建立目標(biāo)體系—選擇教材內(nèi)容—教材內(nèi)容組織—教材評(píng)價(jià)改進(jìn)”的“單線條遞進(jìn)+循環(huán)提高”教材編寫模式。

1．單線條遞進(jìn)式編寫教材

(1)確認(rèn)學(xué)習(xí)需求。教育實(shí)踐教材編寫中，確認(rèn)需求是重要依據(jù)，是其他環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)和前提，也是教材編寫的出發(fā)點(diǎn)。泰勒曾經(jīng)高度概括教育需求的三種來源：學(xué)習(xí)者、社會(huì)和學(xué)科。[22]雖然實(shí)習(xí)生了解學(xué)習(xí)目的，但是社會(huì)與學(xué)校的實(shí)際要求自然使他們成為“功利主義”學(xué)習(xí)者。因此，在整合三種教育需求來源時(shí)，學(xué)習(xí)者和學(xué)校是教育實(shí)踐教材所關(guān)注的重要來源。

隨著新課程改革的不斷深入，實(shí)習(xí)學(xué)校對(duì)實(shí)習(xí)生的素質(zhì)要求越來越高。這種需求的變化要求教育實(shí)踐教材要不斷更新。需求分析是教育實(shí)踐教材編寫的第一步驟，也是教育實(shí)習(xí)目標(biāo)得以確定，教育實(shí)習(xí)得以順利開展的重要環(huán)節(jié)。在教育實(shí)踐教材編寫過程中，需求分析是確定實(shí)習(xí)目標(biāo)，了解實(shí)習(xí)學(xué)校需求的主要方法。從教育實(shí)踐教材編寫的角度來看，基于需求分析編寫的教材能夠明確實(shí)習(xí)生、實(shí)習(xí)學(xué)校真正的需求，從而使教育實(shí)習(xí)做到有的放矢。

基于上述分析，在教育實(shí)踐教材編寫的前言或緒論中，通常明確提出對(duì)參加教育實(shí)習(xí)的實(shí)習(xí)生的宏觀要求如理想、信念等和微觀要求如了解實(shí)習(xí)學(xué)校的基本情況以及實(shí)習(xí)學(xué)校對(duì)教師素質(zhì)的基本要求等。例如，在教育實(shí)踐教材的前言或?qū)嵙?xí)準(zhǔn)備專題中常出現(xiàn)這樣的項(xiàng)目“熟悉學(xué)?！薄笆煜そ處煛薄笆煜W(xué)生”“將教師作為職業(yè)選擇，你準(zhǔn)備好了嗎”“核查自己的教師能力”，等等。

(2)建立目標(biāo)體系。教育實(shí)習(xí)的目標(biāo)一方面要反映教師專業(yè)發(fā)展需求，另一方面也要反映社會(huì)發(fā)展需求，這種需求在當(dāng)今社會(huì)的表現(xiàn)是滿足我國新課程改革的需要。教育實(shí)踐教材的編寫要構(gòu)建滿足教育實(shí)習(xí)目標(biāo)的科學(xué)體系。首先，確定教育實(shí)習(xí)總目標(biāo)。其次，確定具體的單元目標(biāo)、活動(dòng)目標(biāo)。因?yàn)橹挥写_定教材總的教育目標(biāo)，才能使單元目標(biāo)、活動(dòng)目標(biāo)有據(jù)可循。

基于上述分析，在教育實(shí)踐教材的前言中，常出現(xiàn)這樣的項(xiàng)目“明了教育實(shí)習(xí)意義”“實(shí)習(xí)學(xué)校的期望”等總體目標(biāo)。在教育實(shí)踐教材的各個(gè)單元中，都有單元目標(biāo)，并且在單元下的每一個(gè)項(xiàng)目中也都有具體目標(biāo)。如教學(xué)工作是教育實(shí)習(xí)的主要內(nèi)容，也是教育實(shí)習(xí)工作成敗的關(guān)鍵，在編寫“教學(xué)工作實(shí)習(xí)”單元中，通常會(huì)包含以下單元目標(biāo)：第一，認(rèn)真?zhèn)湔n，不斷提高處理教材的能力；第二，積極試講，不斷增強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐能力，提高教學(xué)設(shè)計(jì)能力；第三，參與說課，不斷提高說課技能；第四，掌握一些完成常規(guī)工作的技能，如輔導(dǎo)學(xué)生、設(shè)計(jì)作業(yè)、命制試卷等；第五，從專業(yè)發(fā)展的角度，觀察并反思課堂教學(xué)情況。[8]在“教學(xué)工作實(shí)習(xí)”單元下可以設(shè)置以下項(xiàng)目“好課是憋出來的：備課”，項(xiàng)目具體目標(biāo)為：第一，明確上課的具體單元、內(nèi)容；第二，查閱課標(biāo)，了解所講內(nèi)容在課標(biāo)中的具體要求；第三，查閱教學(xué)參考書，了解教學(xué)建議；第四，制定教學(xué)目標(biāo)；第五，鉆研教科書；第六，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；第七，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法；第八，推敲教學(xué)語言，選擇例題、練習(xí)、作業(yè)；第九，設(shè)計(jì)教學(xué)過程；第十，設(shè)計(jì)板書。[8]

(3)選擇教材內(nèi)容。教育實(shí)踐教材的內(nèi)容選擇要圍繞教育實(shí)習(xí)的目標(biāo)展開。教育實(shí)習(xí)目標(biāo)一旦有明確的表述，就會(huì)在一定程度上為選擇和組織教材內(nèi)容提供基本的方向。在選擇和組織教材內(nèi)容的時(shí)候，除了要考慮到與目標(biāo)的相關(guān)性之外，還要考慮到內(nèi)容的科學(xué)性和有效性，它對(duì)教師指導(dǎo)和實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)是否能夠提供價(jià)值和意義，并且能夠?yàn)閷?shí)習(xí)生所接受等。

教育實(shí)踐教材的編寫過程傾向于“學(xué)習(xí)活動(dòng)”和“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，其中，“學(xué)習(xí)活動(dòng)”是指實(shí)習(xí)過程中具體工作的學(xué)習(xí)；“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是指已經(jīng)掌握的學(xué)科教學(xué)論知識(shí)和經(jīng)過訓(xùn)練的師范技能。也就是說，教育實(shí)踐教材的編寫更加關(guān)注實(shí)習(xí)生的現(xiàn)實(shí)需要和已有經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)他們的需求，設(shè)計(jì)有效的活動(dòng)，這也是教育實(shí)踐教材編寫的價(jià)值取向。

基于上述分析，在教育實(shí)踐教材的內(nèi)容選擇中，需要同時(shí)考慮以下兩方面：一方面圍繞實(shí)習(xí)目標(biāo)而定的，包含“實(shí)習(xí)準(zhǔn)備”“教育、教學(xué)、班主任、科研工作實(shí)習(xí)”“實(shí)習(xí)成績考核與評(píng)定”“實(shí)習(xí)總結(jié)”等宏觀的單元內(nèi)容；另一方面圍繞學(xué)生需要而定的，包含“明確自己的使命”“展示你的自信”“在課堂觀察與思考中前行”“初步規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展”“什么是成功的實(shí)習(xí)”等微觀的項(xiàng)目內(nèi)容。

(4)教材內(nèi)容組織。為了實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐教材的目標(biāo)，需要對(duì)選擇出來的內(nèi)容加以有效地組織和編排，使各部分內(nèi)容起到相互強(qiáng)化的作用。教育技術(shù)學(xué)中的教學(xué)信息的序列化策略為教育實(shí)踐教材內(nèi)容提供了組織原則。筆者主要從教材結(jié)構(gòu)的層次和教材內(nèi)容的整合來分析教育實(shí)踐教材內(nèi)容的組織策略。

一是，教材結(jié)構(gòu)的層次化。以教育實(shí)習(xí)目的為中心進(jìn)行系統(tǒng)組合，構(gòu)成教育實(shí)踐教材知識(shí)的子結(jié)構(gòu)或子系統(tǒng)，在形式上就是一個(gè)單元或一章或一節(jié)的內(nèi)容。子結(jié)構(gòu)又可以看成教材知識(shí)結(jié)構(gòu)的第二個(gè)層次。第三個(gè)層次形式上就是一個(gè)教育實(shí)踐教材的整體，是由子系統(tǒng)的組合而成的。也就是說，一般教育實(shí)踐教材通常包括三個(gè)層次，第三層次為最高級(jí)，是由教育實(shí)習(xí)主要工作(子系統(tǒng))組成，即“實(shí)習(xí)前準(zhǔn)備”“教學(xué)工作實(shí)習(xí)”“班主任工作實(shí)習(xí)”“教育科研實(shí)習(xí)”“實(shí)習(xí)總結(jié)”等；第二層次為中間級(jí)，以“班主任工作實(shí)習(xí)”為例，包含“處理班級(jí)事物”“建立師生關(guān)系”“組織班級(jí)活動(dòng)”等項(xiàng)目；第一層次為最低級(jí)，以“建立師生關(guān)系”為例，包含“把握學(xué)生的心理和思想問題”關(guān)系班級(jí)的弱勢群體“指導(dǎo)學(xué)生上好自習(xí)課”“與學(xué)生打成一片”等活動(dòng)內(nèi)容。

二是，教材內(nèi)容的整合性。整合性的組織課程內(nèi)容是指各種課程內(nèi)容之間橫向聯(lián)系，以便有助于學(xué)生獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。[23]整合性的組織教材內(nèi)容不拘泥于學(xué)科本身的系統(tǒng)性，靈活性大，實(shí)用性強(qiáng)。教育實(shí)踐教材是對(duì)教育實(shí)習(xí)具有指導(dǎo)性作用的教材，需要的是即學(xué)即用的可遷移的知識(shí)。因此，在編寫教育實(shí)踐教材的過程中，更趨于選擇整合性的組織策略來組織教材內(nèi)容。例如，在“教育科研實(shí)習(xí)工作”單元中的“教育調(diào)查研究”項(xiàng)目，需要實(shí)習(xí)生對(duì)實(shí)習(xí)工作中遇到的問題進(jìn)行認(rèn)真的梳理、整合后選擇研究課題，并采取以下行動(dòng)步驟：準(zhǔn)備調(diào)查—編制問卷—設(shè)計(jì)訪談提綱—整理分析調(diào)查資料—撰寫調(diào)查報(bào)告，從而很好的完成教育調(diào)查研究任務(wù)。因此，“教育調(diào)查研究”項(xiàng)目的教材編寫，就應(yīng)按照上述整合的行動(dòng)步驟依次進(jìn)行深入細(xì)致的編寫，如“準(zhǔn)備調(diào)查”活動(dòng)內(nèi)容，應(yīng)包含確定研究課題、選擇調(diào)查對(duì)象、查閱相關(guān)文獻(xiàn)、擬定研究方案等。

在上述教育實(shí)踐教材的編寫過程中，采用單元(或模塊)設(shè)計(jì)是一種良策。教育實(shí)踐教材的使用是實(shí)習(xí)生的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度等在其參與實(shí)習(xí)活動(dòng)過程中的綜合構(gòu)建，需要實(shí)習(xí)生積極主動(dòng)參與。而且，單元(或模塊)設(shè)計(jì)能夠統(tǒng)一教材內(nèi)容的組織風(fēng)格，有利于實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)和使用。

(5)教材評(píng)價(jià)改進(jìn)。評(píng)價(jià)是教育實(shí)踐教材中不可缺少的一部分。它以教材編寫目標(biāo)為依據(jù)，通過信息反饋，不斷促使教師教育實(shí)踐性課程的各項(xiàng)活動(dòng)逐漸接近目標(biāo)。作為一種重要的調(diào)控手段，評(píng)價(jià)不僅是對(duì)實(shí)習(xí)效果的測定，也是對(duì)整個(gè)教育實(shí)踐教材編寫過程中各項(xiàng)工作的檢查。所以，評(píng)價(jià)不僅僅是在教育實(shí)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行，而且必須貫穿于教育實(shí)習(xí)的始終，并根據(jù)不同的工作內(nèi)容確定評(píng)價(jià)的重點(diǎn)和方法。因此，教育實(shí)踐教材的編寫者要積極參與到實(shí)習(xí)生的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，及時(shí)獲取第一手材料，隨時(shí)對(duì)教育實(shí)踐教材提出具體、有效的改進(jìn)意見或建議。

2.循環(huán)提高式編寫教材

教育實(shí)踐教材的編寫，是一個(gè)循環(huán)、改進(jìn)、提高的過程。[24]具體而言，第一，應(yīng)由一定的專業(yè)人員編寫，包括專業(yè)的研究學(xué)者、大學(xué)專業(yè)教師尤其是學(xué)科教學(xué)論教師、中小學(xué)有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師等；第二，在教育實(shí)踐教材使用階段，需要帶隊(duì)教師和指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行教材使用指導(dǎo)，需要實(shí)習(xí)生學(xué)會(huì)獨(dú)立使用教材；第三，在教育實(shí)習(xí)結(jié)束后，編寫組需綜合整理實(shí)習(xí)生對(duì)教育實(shí)踐教材使用情況的效果反饋；第四，結(jié)合反饋信息對(duì)教育實(shí)踐教材進(jìn)行評(píng)價(jià)，并對(duì)一些不清楚、不充分的地方予以解釋和補(bǔ)充；第五，進(jìn)一步反思評(píng)價(jià)結(jié)果，從而在反饋與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上再修訂教育實(shí)踐教材，再進(jìn)入下一個(gè)循環(huán)的教育實(shí)踐教材的使用。因此，應(yīng)建立教育實(shí)踐教材“編寫—使用—反饋—評(píng)價(jià)—修訂—再使用”的循環(huán)提高編寫方式，促使教育實(shí)踐教材的不斷更新和完善。

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責(zé)任編輯：魏樂嬌

How to Compile Teacher Education Practice Textbooks

GU Xiao-hong

(Harbin University，Harbin 150086，China)

Abstract：The teacher education practice textbooks are of great importance for teachers to promote their professional development. Based on the literature study on the textbook evolution，current situation of textbook compiling，and principles for textbook compiling，it is proposed to combine teaching materials with learning materials，expertise and practicality，and monitoring function and evaluating function as principles. The teacher education textbooks should be compiled with the idea of “pinning down learning need—establishing teaching objective system—selecting content—content organization—content evaluation” and “compiling—using—response—evaluation—revision—re-using”. This model will contribute to the improvement of the textbook quality.

Key words：teacher education；practice textbooks；education practice

[中圖分類號(hào)]G451

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

doi：10.3969/j.issn.1004-5856.2016.03.032

[文章編號(hào)]1004—5856(2016)03—0134—06

[作者簡介]谷曉紅(1966-)，女，副教授，主要從事學(xué)科課程與教學(xué)論研究。

[基金項(xiàng)目]2013年黑龍江省教育廳教育教學(xué)改革項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：JG2013010399；黑龍江省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度專項(xiàng)課題，課題編號(hào)：JJE1214005。

[收稿日期]2015-08-04