多課程“聯(lián)合考核”在電子類課程中的應(yīng)用研究

史長城

(漢江師范學(xué)院 汽車與電子工程系，湖北 十堰 442000)

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多課程“聯(lián)合考核”在電子類課程中的應(yīng)用研究

史長城

(漢江師范學(xué)院 汽車與電子工程系，湖北 十堰 442000)

摘要：基于項(xiàng)目的多課程“聯(lián)合考核”改革是以高職應(yīng)用電子技術(shù)專業(yè)為例，在分析當(dāng)前各門課程單獨(dú)考核存在諸多弊端的基礎(chǔ)上，從崗位核心能力、專業(yè)課程體系、課程自身特點(diǎn)三個(gè)方面來設(shè)計(jì)多課程“聯(lián)合考核”方案。并提出基于項(xiàng)目的多課程“聯(lián)合考核”的改革思路，為高職院校教師對課程考核方式的改革提供參考。

關(guān)鍵詞:課程考核；聯(lián)合考核；過程性考核

高職教育以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位，全面培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。一個(gè)崗位往往需要的是綜合職業(yè)能力。而高職院校在設(shè)計(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案時(shí)先分析出本專業(yè)有哪些職業(yè)崗位，再分析這些崗位由哪幾個(gè)典型工作任務(wù)構(gòu)成，再根據(jù)典型工作任務(wù)分析出需要哪些職業(yè)能力，然后根據(jù)職業(yè)能力分析要開設(shè)哪些課程來分別培養(yǎng)這些職業(yè)能力。崗位綜合職業(yè)能力經(jīng)過這樣的分解，變成一個(gè)個(gè)既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的職業(yè)能力模塊，再由各門課程負(fù)責(zé)各個(gè)職業(yè)能力模塊的培養(yǎng)。在考核環(huán)節(jié)，各門課程分別對職業(yè)能力的各個(gè)模塊進(jìn)行考核，這種模式培養(yǎng)了學(xué)生的多個(gè)單項(xiàng)專業(yè)技能，而不利于綜合技能的培養(yǎng)。因此，基于項(xiàng)目的多課程“聯(lián)合考核”是從崗位能力出發(fā)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的必要做法。

一、從崗位核心能力、專業(yè)課程體系、課程自身特點(diǎn)三個(gè)方面來設(shè)計(jì)考核方案

(一)以崗位核心能力培養(yǎng)為目標(biāo)

以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位是當(dāng)今高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)理念。要把這些理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，需要高職學(xué)校從專業(yè)定位、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、師資培養(yǎng)、實(shí)訓(xùn)室建設(shè)與管理、課程考核方式等方面下功夫，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)崗位核心能力，提升學(xué)生的核心競爭力。以我校應(yīng)用電子技術(shù)專業(yè)為例，應(yīng)用電子技術(shù)專業(yè)的職業(yè)領(lǐng)域?yàn)椋弘娮赢a(chǎn)品制造、電子產(chǎn)品生產(chǎn)管理，對應(yīng)的職業(yè)崗位有：調(diào)試工、維修工、繪圖員、大型設(shè)備操作工、生產(chǎn)現(xiàn)場管理員、工藝員等。要?jiǎng)偃芜@些崗位必須具備的職業(yè)能力為：電子產(chǎn)品生產(chǎn)、檢測、調(diào)試能力、電子元器件檢測能力、常用電子儀器儀表的使用與維護(hù)能力、電子線路板設(shè)計(jì)與制作能力；單片機(jī)應(yīng)用能力、常用電子產(chǎn)品設(shè)計(jì)和維修能力、電子產(chǎn)品生產(chǎn)工藝文件編制能力等。要培養(yǎng)學(xué)生的這些崗位核心能力不僅需要科學(xué)合理的人才培養(yǎng)方案、雄厚的師資力量、完備的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件，還需要在課程教學(xué)和考核方式上下功夫。因?yàn)檫@些崗位核心能力不是一門門課程能獨(dú)立培養(yǎng)完成的，而往往是由多門課程相互交叉、相互融合共同來完成。這就給傳統(tǒng)的教學(xué)和課程考核方式提出了挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的各門課程分別由不同的教師來承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，雖課程內(nèi)容有先后，知識(shí)有交叉，但教師們卻在教學(xué)過程中以完成本門課程教學(xué)大綱要求為目標(biāo)，凡涉及到本門課程之外的知識(shí)都推給其他教師，認(rèn)為這不是本門課程的任務(wù)，這些知識(shí)的學(xué)習(xí)是其他課程的事，忽略各課程的交叉和關(guān)聯(lián)，致使學(xué)生所學(xué)知識(shí)沒有很好的融合，難以形成良好的知識(shí)體系，雖有一定的能手能力，但卻沒有綜合利用所學(xué)知識(shí)的實(shí)踐創(chuàng)造力[1]，教師之間很少交流，更談不上課程融合了。這樣的教學(xué)方式簡單易行，但它卻產(chǎn)生了嚴(yán)重的后果，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)是單一的，碎片化的，沒有融會(huì)貫通形成綜合技能。完成一個(gè)簡單的工作任務(wù)還行，但要完成一個(gè)復(fù)雜、綜合性的工作任務(wù)就不知從何處下手了。前些年，我校應(yīng)用電子技術(shù)專業(yè)采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式和考核方式，學(xué)生們在參加全國/省大學(xué)生電子設(shè)計(jì)競賽賽前培訓(xùn)時(shí)，教師給學(xué)生布置一個(gè)項(xiàng)目，如往屆大學(xué)生電子大賽賽題，學(xué)生們往往不知從何處下手，完全沒有頭緒。經(jīng)過一段時(shí)間的培訓(xùn)，學(xué)生們在完成幾個(gè)項(xiàng)目之后，把各門課程所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通了，同時(shí)學(xué)會(huì)了如何把理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，培養(yǎng)了實(shí)踐動(dòng)手能力，專業(yè)綜合技能得到很大提升，凡經(jīng)歷過這個(gè)過程的學(xué)生由于專業(yè)綜合技能得到培養(yǎng)，在就業(yè)時(shí)也更加自信。相反，沒有大賽培訓(xùn)經(jīng)歷的學(xué)生，大多畢業(yè)時(shí)感覺沒有學(xué)到多少東西，不知自己能用所學(xué)知識(shí)解決哪些問題，也大多自信心不足。因此，要培養(yǎng)學(xué)生的崗位核心能力需要承擔(dān)這些課程教學(xué)任務(wù)的教師們將課程進(jìn)行深度融合、對教學(xué)內(nèi)容根據(jù)能力培養(yǎng)要求進(jìn)行重組。在教學(xué)過程中教師們一起精心設(shè)計(jì)多個(gè)項(xiàng)目，把這些崗位核心知識(shí)和能力融入這些項(xiàng)目之中，學(xué)生在完成這些項(xiàng)目的過程中需要綜合運(yùn)用多門課程的知識(shí)和技能，學(xué)生在多位教師聯(lián)合指導(dǎo)下完成這些項(xiàng)目的過程就是專業(yè)綜合技能的培養(yǎng)過程。在考核時(shí)，通過考核項(xiàng)目的完成情況從而對學(xué)生的綜合技能進(jìn)行了全面的考核。

(二)考核方案以專業(yè)課程體系重構(gòu)為前提

高職人才培養(yǎng)方案的制訂過程一般是先進(jìn)行專業(yè)定位、根據(jù)專業(yè)定位分析出專業(yè)職業(yè)領(lǐng)域，再根據(jù)職業(yè)領(lǐng)域分析職業(yè)崗位，然后將職業(yè)崗位分解為幾個(gè)典型的工作任務(wù)，再由這些工作任務(wù)分析出需要那些職業(yè)能力，最后分析出要培養(yǎng)這些職業(yè)能力需要開設(shè)那些課程。這樣形成的專業(yè)課程體系本身沒有什么問題，問題就在于專業(yè)課程體系的課程之間聯(lián)系緊密，知識(shí)交叉，一門課程往往只是培養(yǎng)學(xué)生某些方面的專項(xiàng)技能，要培養(yǎng)學(xué)生的綜合技能，需要根據(jù)課程體系特點(diǎn)對課程體系進(jìn)行重構(gòu)，對課程進(jìn)行深度融合，聯(lián)合教學(xué)。深入研究如何在融合的幾門課程的教學(xué)過程中，在頂層設(shè)計(jì)上統(tǒng)籌教學(xué)大綱、優(yōu)化重組課程內(nèi)容、調(diào)整章節(jié)順序等，保持原有各自特色以及主體框架的基礎(chǔ)上，以科學(xué)準(zhǔn)確、簡明實(shí)用為原則，使融合的課有聯(lián)系的內(nèi)容加強(qiáng)融合和銜接，既達(dá)到相互加強(qiáng)，又消除知識(shí)銜接處的真空地帶[2]。而目前大多數(shù)高職學(xué)校還是采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，不同課程的教學(xué)任務(wù)由不同的教師承擔(dān)，這些教師在教學(xué)過程中往往局限于本門課程的范圍，交流很少，沒能將課程進(jìn)行融合，各門課程單獨(dú)教學(xué)，這樣一來難以培養(yǎng)學(xué)生的綜合技能。在考核時(shí)往往只能考核各門課程所包含的單項(xiàng)技能，不能對學(xué)生的綜合技能進(jìn)行全面評價(jià)。這與培養(yǎng)和考核學(xué)生專業(yè)綜合技能的目標(biāo)背道而馳。以我校應(yīng)用電子技術(shù)專業(yè)的課程為例，其核心課程為模擬電子技術(shù)、數(shù)字電子技術(shù)、高頻電子技術(shù)、C語言程序設(shè)計(jì)、單片機(jī)應(yīng)用技術(shù)、電子工藝與管理、電子產(chǎn)品設(shè)計(jì)與制作等課程。在模擬電子技術(shù)中培養(yǎng)了學(xué)生分析、檢測、應(yīng)用模擬電路的能力等，在C語言程序設(shè)計(jì)課程中培養(yǎng)了學(xué)生設(shè)計(jì)簡單程序的能力等。電子工藝與管理培養(yǎng)學(xué)生元器件檢測、電路設(shè)計(jì)與制作、焊接工藝等能力。由于這些課程沒有融合，所能實(shí)施的項(xiàng)目也只是知識(shí)點(diǎn)僅限于本門課程范圍的簡單項(xiàng)目，培養(yǎng)的也只是本門課程的專項(xiàng)能力，學(xué)生在分別學(xué)完這些課程后往往不具備設(shè)計(jì)并制作一個(gè)完整的電子產(chǎn)品的能力。因?yàn)橥瓿梢粋€(gè)完整的電子產(chǎn)品往往需要綜合運(yùn)用上述多門課程的知識(shí)和技能。因此，基于課程體系重構(gòu)的以項(xiàng)目為載體的多課程融合，聯(lián)合教學(xué)，聯(lián)合考核是培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)綜合技能的必然做法。

(三) 考核方案以課程自身特點(diǎn)為基礎(chǔ)

課程是教學(xué)建設(shè)的核心，是實(shí)現(xiàn)高職教育的目標(biāo)及手段，課程的設(shè)置是高技能型人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵，同樣也是決定高職教育質(zhì)量的關(guān)鍵[3]。各門課程具體考核方案細(xì)節(jié)的確定，則需要根據(jù)各門課程自身的特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，既注重考核的覆蓋面，也要突出考核的重點(diǎn)。在一個(gè)項(xiàng)目中，不同的課程考核的知識(shí)點(diǎn)和重點(diǎn)都有所不同，考核要求和方式也可能不同，因此在制訂考核方案時(shí)要充分考慮各門課程的特點(diǎn)。如在完成“便攜式脈搏測試儀”項(xiàng)目的考核中，從《單片機(jī)應(yīng)用技術(shù)》課程的角度出發(fā)，需要在方案中重點(diǎn)突出仿真平臺(tái)的使用、單片機(jī)匯編指令的運(yùn)用、單片機(jī)硬件資源分配與使用、接口技術(shù)、液晶顯示技術(shù)、C語言編程技巧等，從《電子工藝與管理》課程的角度出發(fā)，重點(diǎn)突出對電路設(shè)計(jì)、元器件檢測、焊接工藝等方面進(jìn)行考核?？己四繕?biāo)不同，考核方式便也有所不同，《單片機(jī)應(yīng)用技術(shù)》由于要考慮一些需要記憶的知識(shí)點(diǎn)，如匯編指令、硬件資源分配等，需要采用傳統(tǒng)試卷的方式，因此采用過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的方式進(jìn)行考核效果較好。而《電子工藝與管理》考核的重點(diǎn)是元器件檢測、電路設(shè)計(jì)、焊接工藝等技能，不需要采用傳統(tǒng)試卷的方式，采用過程性考核即可。

基于以上三個(gè)方面形成的“考核方案”需要在真實(shí)的“項(xiàng)目”中由師生共同實(shí)施。在項(xiàng)目設(shè)計(jì)過程中要從崗位核心能力、專業(yè)課程體系、課程自身特點(diǎn)三個(gè)方面充分考慮。在設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)至少要考慮以下幾個(gè)問題：一是本專業(yè)核心崗位技能有哪些？二是如何對課程體系進(jìn)行重構(gòu)培養(yǎng)這些崗位核心技能？三是如何具體選擇哪些課程進(jìn)行融合，聯(lián)合教學(xué)以培養(yǎng)某一個(gè)或幾個(gè)崗位核心技能？四是如何才能讓設(shè)計(jì)的這些項(xiàng)目對進(jìn)行融合的幾門課程的知識(shí)點(diǎn)和技能進(jìn)行全覆蓋？五是如何設(shè)計(jì)科學(xué)合理、可操作性強(qiáng)的課程考核方案？因此，選擇合適的項(xiàng)目，把課程考核融入到項(xiàng)目完成過程之中，從而實(shí)現(xiàn)全面考核學(xué)生知識(shí)、能力、素質(zhì)的目標(biāo)。

二、基于項(xiàng)目的多課程“聯(lián)合考核”的改革思路

一個(gè)項(xiàng)目往往不可能包括一個(gè)職業(yè)崗位的所有能力，因此需要設(shè)計(jì)多個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目還要分為幾個(gè)子任務(wù)，分別在不同的課程中實(shí)施完成。這些項(xiàng)目也往往不能對融合的幾門課程知識(shí)點(diǎn)的全覆蓋，因此在注重過程性考核的同時(shí)也要進(jìn)行終結(jié)性考核，以過程性考核為主，終結(jié)性考核為輔。在注重技能考核的同時(shí)，注重職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。

(一)多個(gè)項(xiàng)目聯(lián)合考核形成過程性考核系統(tǒng)

一個(gè)項(xiàng)目往往涉及到很多課程，但并不能完全包括這幾門課程的所有知識(shí)點(diǎn)和技能，以“便攜式脈搏測試儀”項(xiàng)目考核為例，這個(gè)項(xiàng)目包括：光電傳感電路、放大濾波電路、信號調(diào)理電路、信息處理、波形液晶顯示、技術(shù)報(bào)告撰寫等幾個(gè)子任務(wù)。完成這些子任務(wù)所需要的知識(shí)和技能分別由模擬電子技術(shù)、C語言程序設(shè)計(jì)、傳感器與檢測技術(shù)、單片機(jī)應(yīng)用技術(shù)、電子產(chǎn)品生產(chǎn)工藝與管理、電子產(chǎn)品設(shè)計(jì)與制作等課程來培養(yǎng)完成。但以傳感器與檢測技術(shù)課程為例，此項(xiàng)目中只應(yīng)用了一種光電傳感器，而實(shí)際上傳感器的種類有很多種。因此，往往需要幾個(gè)項(xiàng)目才能將幾門課程的知識(shí)點(diǎn)和技能都包括進(jìn)去。在制訂考核方案時(shí)，要將多個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行聯(lián)合考核形成過程性考核系統(tǒng)。

(二)過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合

課程考核是對學(xué)生所掌握的知識(shí)、技能、素質(zhì)進(jìn)行綜合評價(jià)，考核要將學(xué)生對知識(shí)的掌握情況、技能的熟練程度、創(chuàng)新能力大小、學(xué)習(xí)態(tài)度、團(tuán)隊(duì)精神等綜合納入考核內(nèi)容[4]。要實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的全面考核，就需要根據(jù)課程、項(xiàng)目、任務(wù)的特點(diǎn)，制訂形式多樣的考核方式，可以通過觀察學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)施過程中運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的情況來對學(xué)生某些知識(shí)點(diǎn)的掌握程度進(jìn)行考核，如果幾個(gè)項(xiàng)目都沒能把一門課程所涉及的全部知識(shí)點(diǎn)都包括進(jìn)去，就需要采用終結(jié)性的考核方式，如試卷考試、知識(shí)問答、答辯等。過程性考核可以使教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的問題，并及時(shí)根據(jù)反饋情況對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，同時(shí)還可以了解每個(gè)學(xué)生知識(shí)、能力、興趣和需求等情況，并做到因材施教，這不僅有利于學(xué)生的培養(yǎng)，也增進(jìn)了師生情誼。終結(jié)性考核具有易于量化，在考核某些需要知識(shí)點(diǎn)較多且需要記憶的時(shí)候具有明顯優(yōu)勢。因此一個(gè)完整的考核系統(tǒng)需要將過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)對學(xué)生全面、客觀的考核。

(三)以學(xué)生為主體，多教師聯(lián)合指導(dǎo)

教學(xué)以學(xué)生為中心，在項(xiàng)目實(shí)施過程中也要以學(xué)生為主體，教師起到指導(dǎo)性的作用。以“便攜式脈搏測試儀”項(xiàng)目考核為例，要求每位同學(xué)都要獨(dú)立完成這個(gè)項(xiàng)目，因此每位學(xué)生要熟悉硬件電路的設(shè)計(jì)，電路圖繪制與仿真，電路制作、元器件檢測，單片機(jī)C語言編程，液晶圖形顯示、綜合調(diào)試與檢測，技術(shù)報(bào)告撰寫等，每位同學(xué)既是硬件設(shè)計(jì)師、又是軟件設(shè)計(jì)師，也是項(xiàng)目主管。因此，出色地完成項(xiàng)目是對學(xué)生的多方面知識(shí)和技能的綜合考核。課程融合的幾位教師在項(xiàng)目實(shí)施過程中對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，在學(xué)生遇到困難時(shí)給學(xué)生講解相關(guān)知識(shí)，幫助學(xué)生解決問題，在提高學(xué)習(xí)效率的同時(shí)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在此過程中幾位教師組成一個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，也是一個(gè)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，在增進(jìn)交流、相互學(xué)習(xí)的同時(shí)，也可以讓每位教師術(shù)業(yè)有專攻，發(fā)揮其所長，提升專業(yè)整體教學(xué)水平。教師通過與其他教師合作、觀察并協(xié)助其他教師指導(dǎo)學(xué)生等途徑，從其他老師那里“學(xué)”到自己不擅長領(lǐng)域的知識(shí)。從而實(shí)現(xiàn)教中學(xué)與學(xué)中教，最終達(dá)到教學(xué)相長的目的[5]。考核時(shí)幾位教師根據(jù)學(xué)生在項(xiàng)目完成過程中的表現(xiàn)，經(jīng)充分溝通交流后，給學(xué)生一個(gè)全面、公正、客觀的評價(jià)。

(四)強(qiáng)化職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)

德國的“職業(yè)能力理論”得到廣泛認(rèn)可。所謂基本職業(yè)能力及從業(yè)能力是勞動(dòng)者從事一項(xiàng)職業(yè)所必須具備的能力，包括與具體職業(yè)密切相關(guān)的專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。用人單位在選用人才時(shí)，往往把人際交往能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、學(xué)習(xí)能力、社會(huì)能力等看得比專業(yè)能力更重要，專業(yè)能力不足可以通過培訓(xùn)等方式快速提升，但人際交往能力、學(xué)習(xí)能力、社會(huì)能力等卻與一個(gè)人的性格密切相關(guān)，很難在短時(shí)間內(nèi)得到轉(zhuǎn)變或提升，正所謂江山易改，本性難易。因此高職教育在教學(xué)過程中不僅要注重專業(yè)能力的培養(yǎng)，更要強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。基于項(xiàng)目的過程性考核中，可以全面考核學(xué)生項(xiàng)目成果匯報(bào)能力、PPT制作能力、溝通能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力等。畢竟，考核不是目的，促進(jìn)學(xué)生技能和素養(yǎng)的全方位提升才是關(guān)鍵[6]。

基于項(xiàng)目的多課程“聯(lián)合考核”體系既克服了當(dāng)前高職院校課程考核內(nèi)容不合理、考核形式單一、評價(jià)主體單一、考試成績計(jì)算片面等缺點(diǎn)，又克服了每門課程單獨(dú)考核只能考核單個(gè)知識(shí)和技能，不能全面考核學(xué)生的綜合職業(yè)能力的弊端。既克服了學(xué)生只掌握各個(gè)單個(gè)知識(shí)點(diǎn)和技能，而不能將這些知識(shí)融會(huì)貫通的缺點(diǎn)，又克服了各個(gè)任課教師之間溝通不足，各自為戰(zhàn)，不能全面了解學(xué)生知識(shí)和技能掌握情況的弊端。本文對這種考核體系的研究，為高職院校的任課教師和教學(xué)管理人員對于考核方式的改革提供了參考。

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[責(zé)任編輯：劉良瑞]

DOI：10.3969/j.issn.1672-1047.2016.02.07

中圖分類號：G423.04

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號：1672-1047(2016)02-0022-04

作者簡介：史長城，男，湖北廣水人，講師，碩士。研究方向：優(yōu)化控制，高職教育教學(xué)。

基金項(xiàng)目：鄖陽師范高等?？茖W(xué)校教研項(xiàng)目“基于項(xiàng)目的‘聯(lián)合考核與課程融合’在電子類課程中的應(yīng)用研究”(2015020)。

* 收稿日期：2016-03-09