人性視角下教育本質的回歸

孫雪

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北235000）

人性視角下教育本質的回歸

孫雪

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北235000）

人性是自然屬性、社會屬性和精神屬性的總和，是人類區(qū)別于動物的根本屬性。從教育的發(fā)展歷程看，把人當作人是其起點，使人成為人是其追求，成為更好的人是其歸宿。教育始終追求人性的完滿，從某種角度上說，人性化是其本質。而當今教育已經被權力異化，功利主義、傳統(tǒng)文化以及技術主義將其折磨得失去了本質?；貧w教育本質已迫在眉睫，需要從教育價值、內容、方式和制度等方面入手。

人性化；教育本質；迷失；回歸

一、教育人性化的必然

（一）人性的涵義

想要真正理解教育本質，就必須厘清人性的涵義及特征。《辭?！分袑θ诵缘亩x為 “人類的共性”，是同“神性”“獸性”“物性”相區(qū)別，與“非人性”和“反人性”相對立的概念?！冬F代漢語詞典》中將人性界定為：“第一，人性是在一定社會制度和一定的歷史條件下形成的人的本性；第二，人性是人所具有的正常的感情和理性?！盵1]1148《倫理學大辭典》中將人性解釋為“人區(qū)別于動物的這種特性或屬性的總和與概括。”《心理咨詢大百科全書》將人性界定為“人區(qū)別于其他動物的基本屬性，即在生產勞動基礎上形成的人類特性?！瘪R克思認為人性是人區(qū)別于其他物的質的規(guī)定性。他從人的本質來解釋人性，認為人性在本質上是一切社會關系的總和，這里主要指的是人的社會性。在伊斯蘭教中，人性是阿拉伯文nasut的意譯，指與“神性”相對的“人的本性”。在英文中 “人性”可以表述為humanity或human nature。humanity指的是“人的本性”或“正常的感情和理性”，包括抽象的和具體的人性；human nature的涵義是“人類共享的品質或特性”。通過以上對人性的定義，可以將人性概括為“人作為類存在的各種屬性與特征，包括來自遺傳的天性以及在不同社會背景下形成的共同的、穩(wěn)定的基本屬性與特征。 ”[2]8

（二）人性的特征

從上述定義中可以看出人性的三個基本特征。首先，人性是自然屬性、社會屬性和精神屬性的綜合。人的自然屬性是指在某種意義上，人和自然界物種共同具有的相同屬性，如生理構造、遺傳特征、本能欲望等，這種自然屬性表現為在進化的早期，人與其他動物沒有本質的區(qū)別，靠本能生存，獸性十足。人的社會屬性是指人并非像動物一樣只停留在自然屬性上，而是在朝著社會屬性發(fā)展過程中逐漸具有人類社會的基本屬性和特征，包括人的語言、思維、學習、認知、自我意識、社會交往等。作為人與動物最本質的區(qū)別，人的社會屬性產生于一定的社會關系，并使人成為人而不是他物。人的精神屬性在人前兩種屬性的基礎上產生，是個體區(qū)別于他人的獨特心理因素和個性特征。例如“理想信念、價值觀念、人生態(tài)度、興趣愛好、氣質性格和自我意識等等獨特的表現。”[3]335這三種屬性共同統(tǒng)一在人性中，彼此相互聯(lián)系、相互作用，同時又存在著矛盾沖突。其次，人性是共性和個性的統(tǒng)一。由于人類具有共同的生理、心理基礎，所以人類具有某種區(qū)別于他物的共同的本質，這種共性貫穿在人類發(fā)展的始終。而人性又是具體的、特殊的，在不同的歷史階段和社會集團，其生活環(huán)境、文化教養(yǎng)、心理特征千差萬別，導致人性千差萬別。例如，在階級社會中，人們的思想也相應地被打上深深的階級烙印，同時人性在不同個體身上的表現也各不相同。最后，人性是不變性與可變性統(tǒng)一。人類在共同自然屬性和社會屬性上形成了人性中“一成不變”的部分，但是由于社會環(huán)境、個體發(fā)展等各種原因，人性又具有可變性。《馬克思恩格斯全集》對人性做了科學的說明，認為“要研究人的一般本性，而且要研究在每個時代歷史地發(fā)生了變化的人的本性”。

（三）人性化是教育的本質

在漢語中“化”是詞的后綴，表示轉變成某種狀態(tài)，是事物由量的積累到質的飛躍，只有達到一定的量，才能到“化”的狀態(tài)。英文中，單詞humanize表示“人性化”，意思是“使其具有人的屬性及人格化”和“使其變得人道、仁慈和文明?！盵4]725-726人性化包含兩個層面的意思，一是使人更像人，而不是其他的獸、物或神，簡言之就是使人更具人性。二是以人性為本，以符合人性的方式提升和促進人，追求人性完滿。從教育的起點、追求和歸宿來看，教育本質與人的本質有著千絲萬縷的關系，從某種意義上說，人性化就是教育的本質。

把人當作人是教育的起點。從人的自然性存在看，一方面，生物學意義上的出生還只是一個未完成的具有獸性的人，跟動物一樣不需要教育，只要滿足最基本的生理需求即可。另一方面，人是高級動物，人之所以為人不在于遺傳繁衍，而在于教育，人只有通過教育才能成為真正的人。“在個人賴以生長的世界里，通過學校的有計劃教育，利用學習機構，最后將其一生的所見所聞與個人內心活動相結合，至此人的教育才成為人的第二天性?！盵5]383從教育本身來看，不同社會形態(tài)下的教育始終是一種圍繞并為了人的發(fā)展而展開的社會活動。從原始社會的為了種族繁衍而進行的滿足人自然屬性的教育，到現代社會為了社會發(fā)展進行的滿足人社會屬性的教育，再到未來可能的共產主義社會為了人類道德品質發(fā)展而進行的滿足人精神屬性的教育，教育始終把人當作人，遵循人的本質而發(fā)展，只不過不同時期發(fā)展人的屬性不同而已。教育面對的是一個個活生生的有血有肉的人，而不是一堆堆沒有生命的物質，更不是一個個無所不能的神。教育要想充分發(fā)揮其育人的功能，就必須以“把人當作人”為基礎，遵循人性化的原則。

使人成為人是教育的追求。教育作為人類社會的產物，自產生的那一刻起就不同于動物的本能，它是一種有目的、有追求的社會活動。如前文所說，人在生命之初只是一個具備人類自然屬性的新生兒，而隨著與周圍社會環(huán)境和生活的接觸，才漸漸從自然屬性向社會屬性過渡，逐漸朝著人性完滿的方向發(fā)展。脫離了社會環(huán)境和社會關系的人無法從自然屬性過渡到社會屬性，也就成為不了真正意義上的人。例如從小脫離人類社會而在動物群里長大的“狼孩”“豬孩”，盡管被人解救后從動物群再回到人類社會，但是其身上獸性十足，以致再也無法適應人類社會。以上事例充分證明馬克思的 “人是社會關系總和”的論斷。人從自然屬性向社會屬性過渡是一個漫長的社會化過程，需要付出一定的時間和精力。如果說自然屬性為人的發(fā)展提供一定的物質基礎的話，那么教育就是使這些潛能達到最高限度的 “使人成為人”的過程，也就是將人的各種潛在發(fā)展的可能性變?yōu)楝F實性的活動?！敖逃哪康脑诟旧暇褪侨说摹晕覍崿F’，是豐滿人性的形成，是人種能夠達到的或個人能夠達到的最高度的發(fā)展?！盵6]239人通過接受教育才能夠自我實現和自我完善。

成為更好的人是教育的歸宿。人的社會屬性使人區(qū)別于動物，而人的精神屬性使個體區(qū)別于他人。如果自然和社會是個體無法選擇和改變的，那么精神則是可以自主的。人在人類共同的自然和社會屬性的基礎上會形成各自獨特的處事方法、自主精神和心理特征，追求不同的文化、理想、人生價值，正是這些獨特的精神屬性才構成了豐富多彩的人類世界，使得世界上找不出兩個完全相同的人。教育除了使人具有智慧，從而順利地從自然屬性過渡到社會屬性之外，更重要的使命是使人成為人性完滿的人。成為更好的人是教育的歸宿。石中英先生在《教育哲學導論》中運用豐富而通俗的語言充分論述了教育與人之間的關系。“人不僅力求活著，而且力求‘體面地活著’、‘有意義地活著’，力求過一種 ‘高尚的生活’。教育作為一種人道主義的事業(yè)，其價值不僅在于維持個體直接的生命活動，也在于使個體生活得更有意義，更高尚?！盵7]113可見教育最大的魅力在于它可以使人成為自己的主人，能夠按照自己潛在的精神屬性發(fā)展自己的能力，實現自己的價值，真正達到自我的完善，引發(fā)、喚醒人性中最卓越的成分，幫助個體在生存的基礎上更加有意義地生活。

二、教育人性化的迷失

（一）權力異化對教育的“滲透”——控制人

權力是一種帶有強制性和約束力的保證人類社會持續(xù)穩(wěn)定運作的普遍化能力。當權力被合理運用時就起著維護社會秩序、防止不法行為發(fā)生的作用；而一旦失去正當性，就會轉而蛻變成赤裸裸的控制人的暴力工具。教育中權力的運行只能是為人更好發(fā)展提供充分條件和充足保障，“如果權力的運用偏離了這種軌道，而異化為控制人、約束人、壓迫人的權威，僅僅為少數掌控權力的精英的獨斷意志服務，從而阻礙了基于自由人性的‘人’的生成，就是值得反思的錯誤了?！盵8]131而教育中權力異化現象自古以來就存在。在封建社會，教育成為統(tǒng)治者選拔政治精英治理社會、推行意志的工具。而曾經盛行的階級人性論導致教育被異化為階級斗爭的政治工具，權力不是為教育服務，不是為人性的發(fā)展和完善服務，而反過來要求教育為階段斗爭服務。改革開放后，人們沒有把基于人性化的教育作為教育的追求，而是將教育定位為國家現代化建設培養(yǎng)人才的“生產力”，教育也在不知不覺中成為政治、經濟、文化的“附庸”。在這種情況下，一些事就見怪不怪了，如學生冒雨迎接領導、為應付上級聽課弄虛造假、教師肆無忌憚地懲罰學生、班委會成員“統(tǒng)治”整個班級、一切以分數為中心、學生被分成等級區(qū)別對待等。

（二）功利主義對教育的“腐蝕”——物化人

市場經濟的發(fā)展使人們更加注重效率，物質欲望極度膨脹，瘋狂地追求短暫的感官物質滿足，拜金主義和享樂主義充斥在社會各個角落，“有錢能使鬼推磨”“一切向錢看、向厚賺”的現象更是屢見不鮮。作為社會子系統(tǒng)的教育本應以培養(yǎng)人、完善人、發(fā)展人為目標，卻遭受著功利主義的“腐蝕”，一些身處教育中的人甘愿淪為金錢的奴隸，貪婪攫取和占有更多的資源。在以經濟建設為中心的政策導向下，教育被當做是一種經濟和消費產業(yè)，對學校的考核更加注重一些可以量化的數字，人們更加關心的是投入后的產出與效益。一些學校為了保住自己的地位片面追求升學率、開展生源大戰(zhàn)、亂收費、在評估中造假，過分追求利益的最大化，豈不知這種量化的方式只會使培養(yǎng)出來的人成為欲望的奴隸，塑造的只會是功利之徒。一方面，教育被當做個人獲得金錢、地位的手段，“這種教育的可悲之處就在于，教育者和受教育者的目的達到了，教育也就結束了。教育思想得不到傳承，教育得不到延續(xù)，人只是成了一個物質的人而沒有在精神上得到提升，更不用說在教育的塑造下成為一個 ‘完善’的人了?！盵9]134另一方面，當教育的產出小于投入時，人們會走向另一個極端，“讀書無用論”的浪潮就會掀起，人們認為讀書不如掙錢來得實在，特別是在落后農村地區(qū)，持這種觀點的人數不勝數。之所以出現這種情況，其原因在于人們把教育當成名利場，一旦教育辜負了人們的厚望，人們就將矛頭指向教育?！啊逃秊榻洕铡墓δ軓娀揭欢ǔ潭龋逃顒泳捅换焱诮洕袨?，并逐漸淪為經濟利益的工具了。教育所擔當的職責就不再是使人更成其為‘人’——全面發(fā)展的人，而成其為‘器’——經濟增值的機器了。”[10]8而身處教育中的人也會不知不覺成為金錢的奴隸。

（三）傳統(tǒng)文化對教育的“習染”——奴化人

文化是一定群體在特定歷史發(fā)展過程中或生產實踐中共同創(chuàng)造的物質和精神財富的總和，包括理想、行為、習俗、科技等。中華文化源遠流長、博大精深，是世界上最古老的文明之一，其發(fā)展的主干是儒家文化和天朝思想。盡管我國傳統(tǒng)文化豐富燦爛，但其中卻充斥著專制主義，作為文化傳遞重要手段的教育成了統(tǒng)治者維護統(tǒng)治地位的工具，使人變成奴性十足的 “順民”。儒家文化因強調三綱五常、禮儀操守、尊卑等級、統(tǒng)一和諧等被統(tǒng)治者看好，“特別是儒家思想在董仲舒構建的天人感應、三綱五常和宋明理學的窮理盡性的改造下就演變?yōu)檎谓y(tǒng)治的工具，為專制統(tǒng)治提供‘天不變，道也不變’的合法性說明?！盵8]118儒家強調循規(guī)蹈矩、祖宗之法，個人意志要完全服從群體、國家、倫理綱常、尊卑秩序，其教育理論實質是人性的“馴化”。統(tǒng)治者通過教育向民眾傳授被篡改的四書五經而實施愚民政策，并使這種“無我”“順從”思想深入人心。浸泡在這種專制文化下的人一部分通過科舉考試、讀書做官成為統(tǒng)治階級的“打工仔”；另一部分人成了安分守己、碌碌無為的“順民”，深受統(tǒng)治者的奴役而毫無覺醒。統(tǒng)治者控制著教育大權，掌握著教育發(fā)展的命脈，興辦各類學校傳播意識形態(tài)，教化民眾?！斑@是通過各類形式的旨在控制人的教育完成的，傳統(tǒng)教育觀念限制了自由成‘人’的可能，以倫理綱常、四書五經來規(guī)訓下一代，以便使其成為自覺維護封建統(tǒng)治、接受其倫理思想觀念的順民”。[8]122在這種情況下，人偏離發(fā)展的應然軌道，喪失獨立判斷的能力，更談不上創(chuàng)新意識。

（四）技術主義對教育的“異化”——弱化人

工業(yè)和科學技術的迅猛發(fā)展使人們擺脫自然的束縛。不可否認的是，科學技術確實推動了社會的發(fā)展，但是人們在享受現代科技成果的同時也陷入對科技的過度崇拜，自身能力在逐漸退化。并且現代人正在逐漸適應技術對自己的支配，“技術的框架把世界按照技術的本質來進行規(guī)定，同時，人也被技術所框定、所限制，人只能被技術地展現，技術成為一切事物的霸權，它已經遠遠不是人使用的手段?！盵11]34為了與科技興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略相適應，教育領域提出培養(yǎng)技術人才的戰(zhàn)略，一定時期內確實推動了國家經濟的發(fā)展，但是其弊端也是不可忽視的。其中最大的危害就是進一步加強了人們對高科技的盲目崇拜，例如小學生過度依賴網絡，為了獲得作業(yè)答案而使用“作業(yè)幫”“學習寶”等軟件。不可否認，一些軟件確實有助于學習，但是大多數學生因此也養(yǎng)成懶惰、不愿思考問題等壞習慣，基本運算能力、分析問題能力在退化。在初等教育和中等教育階段，為了在激烈的競爭中脫穎而出考入名牌學校，教育者將教育當成一種在將來可以使受教育者安身立命的技能，“題海戰(zhàn)術”“滿堂灌”等現象數不勝數，學生個性和創(chuàng)造性的發(fā)展被拋到一邊。教育本應捕捉思維碰撞的火花，但卻變成一潭死水，毫無生機。在高等教育階段，職業(yè)技術學校隨處可見，有數量沒質量；在高校專業(yè)設置更是熱衷于技術應用學科，人文學科相對萎縮并處于邊緣地帶，“專業(yè)型”和“學歷型”人才觀以其強大的力量影響著教育界。在教育評價上，對教師的考核只注重科研數量，導致其無心上課，為了科研整天疲憊不堪；對于學生則更加注重專業(yè)技能的考核，使得學生忙于各種證書考試，痛苦難言。在技術主義的影響下，學校忽視了人性的完善，以至于迷失自我，喪失本真追求。

三、教育人性化的回歸

（一）轉變教育價值取向，由功利價值取向到人性價值取向

價值取向是指主體在面對各種問題和矛盾沖突時所表現出來的基本立場、基本態(tài)度及基本選擇。教育價值取向是教育活動的主體對教育價值作出選擇時表現出的某種傾向，是教育活動的出發(fā)點和落腳點，并決定著教育的發(fā)展方向。不可否認，教育成果的體現形式包括功利價值和人性價值，功利價值是教育的外在工具性價值，人性價值是教育的內在本質性價值。人力資本主義強調，勞動者通過接受教育掌握生產知識和技能，從而提高自身素質，最終提高生產效率，促進生產力發(fā)展。也就是說教育的功利價值以人性價值為基礎，并且是人性價值的表現形式，二者互為補充，但是在社會經濟轉型和粗放型發(fā)展模式下，二者產生尖銳矛盾。教育在充分發(fā)揮人性價值的基礎上更好地推動功利價值的實現，這是克服教育異化、回歸人性化本質需要解決的首要問題。當今教育異化的根本問題就是過度注重功利價值取向而忽視人性價值取向，這就不可避免地導致功利主義、權力主義、技術主義對教育的腐蝕，人被控制、被物化、被弱化。國家經濟的發(fā)展依靠教育，教育的發(fā)展依靠人，而人的發(fā)展依靠個性的培養(yǎng)，“因此，我們應該回歸到人的個體差異、個人尊嚴和個體生存等方面去理解和實現教育人性化?！盵12]46教育人性價值取向不是口號式的“形象工程”，而是真正滲透到教育價值取向、教育目的、教育內容、教育過程等各方面，真正把人當做獨具個性的人而不是知識的填充物；把人當做發(fā)展的目的而不是獲取經濟的手段。教育的人性價值在于對具有自然屬性的人進行人性教化和知識傳授，使得他的身心素質和社會屬性得到充分發(fā)展，精神屬性被激發(fā)和喚醒，從而實現身心完善。每一個肩負教育使命的教育者只有以人性的視角看待教育，才能使受教育者全面、和諧、自主發(fā)展，變得更像人，更適應未來的發(fā)展。

（二）轉變教育教學內容，科學技術教育與人文素質教育并重

不可否認，關注人生存的現實性并使人更好地生活是教育不可推卸的使命，但過分夸大其“實用性”往往導致人變成教育的手段而不是教育的目的。特別是在當今市場經濟發(fā)展的社會大背景下，追求效率成為各個行業(yè)的目標，教育也不可避免，為此必須倚仗具有“實用性”和“專業(yè)性”的科學技術，但是前提是應該以人文關懷為先導。因為人之所以為人，不僅在于人之現實性，更在于人之精神性，“其本質即在于他是可獲得新的生命的生命，其本質即為可獲得價值生命、意義生命，其本質即自增性，但它不是固有的?！盵13]40需要教育的支持，而教育之為教育，也不僅在于其“實存關切”的工具價值，更在于其“終極關切”的人性價值。當今在科學精神的指引下，教育背離其本質，更像是強調教學的“技術”。過度關注人生存的現實性，導致忽視人的精神性；過度注重科學技術教育而相對忽視人文素質教育。如果說改變教育價值取向是回歸教育本真理論上的有效策略，那么在具體的實施過程中就必須對教育內容做出一定改變，保證教育在發(fā)揮一定功利實用價值的基礎上，充分發(fā)揮其人性本質價值。因此科學技術與人文素質的統(tǒng)一才是教育應有的內容?？茖W技術教育為當今經濟發(fā)展儲備所需人才，強調的是教育的功利關懷；人文素質教育則影響著教育的質量和價值，強調的是教育的生命關懷，對教育異化有一定的自身消解作用。二者相互促進，相輔相成。當前教育異化問題急需進行糾偏，“我們認為最根本的策略就是在功利價值關懷與生命價值關懷之間保持恰當的張力?！盵14]35換言之，就是尋求科學技術教育與人文素質教育的和諧發(fā)展，在真正回歸到生命本身和促進教育社會效益的雙重任務中取得平衡。

（三）轉變教育過程方式，由“人為”教育到“為人”教育

教育發(fā)展的歷史規(guī)律表明，“人為性”和“為人性”是教育最突出的特性。“人為”是其不斷向前發(fā)展的方式，“為人”則是其最終的歸宿，二者辯證統(tǒng)一，缺一不可，而“從‘人為’的教育到‘為人’的教育的嬗變正是源于時代的進步、人性的覺醒與復歸和教育自身的現實困境所引起的必然變革?！盵15]2而當今“人為”的教育正在吞噬并逐漸湮滅“為人”的教育，教育正在迷失“人性化”的本質，把人當作“物”代替了把人當作“人”；使人成為利于社會的“工具”和“手段”代替了使人成為“人”；成為有待塑造和規(guī)訓的“對象”代替了成為更好的“人”。教育中的人在社會道德倫理的教化與規(guī)訓下，失去人性發(fā)展的選擇權，被動地接受知識，自身經驗和情感體驗變得可有可無。杜威在《民主主義與教育》中認為“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。……教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。”[16]11正因為教育本身源于生活，所以教育必須使身處教育中的人的人性充分發(fā)展，獲得自我發(fā)展的動力，真正實現自我。簡言之，“人為”的教育必須是“為人”的，否則教育就失去了其存在的意義?！盀槿恕钡慕逃谧鹬厝诵缘幕A上，把學生當作人來看待，注重培養(yǎng)和張揚人的個性、差異性、整體性和生成性，使人成為人，并在此基礎上主動積極地為人性的生成創(chuàng)造有力條件，幫助人獲得堅定的自我發(fā)展意識，最終成為更好的人。教育發(fā)展水平取決于教育“人為性”與“為人性”的統(tǒng)一程度，從“人為”教育轉型到“為人”教育，“讓人樂于體驗、參與，并享受其中，從其過程和成果中感受到它帶給我們的快樂和幸福，這樣的教育就實現了‘人之為人’的真正目的。”[17]121

（四）改革相關教育制度，由僵化、不合理到合理、人性化

“不以規(guī)矩，不成方圓”。合理的教育制度是穩(wěn)定教學秩序、提高教育質量的“助推器”，教育制度是一個國家教育方針的體現，引領著教育的發(fā)展方向。目前我國的教育制度還存在許多僵化、不合理的地方，包括入學制度的壟斷問題、升學制度的公平問題、高考制度的合理性問題以及以學歷論高低的用人制度問題等?！霸谝粋€以分數論高低、以論文數量定等級、以學歷水平作能力和以地域戶口作限制的教育制度的指引下，一切向分數看齊且?guī)缫曅缘娘@失公平的異化了的教育就誕生了。”[18]227在這種一切唯量化指標是從的教育制度下，一方面，教師失去了作為教育者應有的教育精神和追求，成為被動適應社會、以保護個人利益為準則的凡夫俗子，成為學校這個大工廠里的“機器”，不斷地對學生進行著加工和改造。另一方面，在教師的教育下，一部分學生每天拼命學習，機械地背誦著所謂的“最有用的知識和技能”，忘記了生活本身，失去了理想和信仰。另一部分學生因為個性鮮明，不愿屈服于教師和家長的意志，成了他們眼中的“壞學生”“無可救藥的人”“沒有出息的人”，被認為是應試教育中的“學渣”，拖了班級的“后腿”。在這種情況下，這些學生要么退學走向社會，過早地品嘗生活中的辛酸苦辣；要么迫于家長、教師的權威“身在曹營心在漢”，惶惶不可終日，感受不到生活的幸福和美好，甚至喪失了自我存在感。剛性的教育制度往往以強硬的指標控制師生，折磨身處教育中的人，人的創(chuàng)造欲望被消磨，更談不上培養(yǎng)批判思維能力和張揚獨特個性了。改革僵化、不合理的教育制度勢在必行，構建靈活規(guī)范的具有人文關懷的教育制度成為教育回歸人性的重要措施。而教育體制改革不能一蹴而就，它任重而道遠，需要包括現實的政治體制和社會體制在內的多種體制的協(xié)同和促進。

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責任編輯：吳 夜

The Return of Educational Essence from the Perspective of Human Nature

Sun Xue
（School of Education,Huaibei Normal University,Huaibei235000,China)

Humanity is the basic attribute of the human differing from the animal,including the natural,social and mental attributes.From the development of the education,treating people as people is its starting point,making human beings become human beings is its requirement,becoming a better person is its destination.Education has always been pursuing the perfection of humanity,in a sense,humanization is the essence of education.However, today’s education has been suffering from the alienation of power, and utilitarianism,traditional culture and technicism as well have made it lose its essence.Returning to the essence of education is imminent,so we need to start from the perspectives of educational value, educational content,educational method and educational system.

humanization;educational essence;loss;return

G420

：A

：1672-447X（2016）06-0080-06

2016-06-18

孫 雪（1991—），遼寧鞍山人，淮北師范大學教育學院碩士研究生，研究方向為教育學原理。