MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂融合的深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域建構(gòu)*

□曾明星　李桂平　周清平　徐洪智　董堅(jiān)峰　覃遵躍　郭鑫

?

MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂融合的深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域建構(gòu)*

□曾明星李桂平周清平徐洪智董堅(jiān)峰覃遵躍郭鑫

摘要：MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂是當(dāng)前備受教育界關(guān)注的兩種教學(xué)模式，各有其優(yōu)缺點(diǎn)，如何實(shí)現(xiàn)兩者的有機(jī)融合并建構(gòu)一種充滿意義的深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域，是值得深入探索的問題。MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合是指將MOOC資源進(jìn)行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)全過程，為翻轉(zhuǎn)課堂提供高效網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)習(xí)工具與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源。以MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂融合為基礎(chǔ)的深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域由情境、交互、體驗(yàn)和反思四個(gè)要素構(gòu)成。其中，情境是深度學(xué)習(xí)顯在場(chǎng)域的物理基礎(chǔ)與核心，交互、體驗(yàn)、反思分別是深度學(xué)習(xí)潛在場(chǎng)域知識(shí)建構(gòu)與理解、知識(shí)遷移應(yīng)用、問題解決與創(chuàng)新的形成性要素與關(guān)鍵。場(chǎng)域中的各要素是各種社會(huì)關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)。管理者是學(xué)習(xí)場(chǎng)域中經(jīng)濟(jì)資本的主要支配者，可以運(yùn)用職位權(quán)力向“域內(nèi)”調(diào)配資源與資本。教師可依賴擁有的文化資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本，形成自己的權(quán)力與權(quán)威，共同推進(jìn)深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域建構(gòu)并形塑與之相匹配的慣習(xí)，塑造“域內(nèi)”優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生“入場(chǎng)”，吸引學(xué)生“在場(chǎng)”，減少學(xué)生“離場(chǎng)”，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

關(guān)鍵詞：MOOC；翻轉(zhuǎn)課堂；有機(jī)融合；深度學(xué)習(xí)；場(chǎng)域建構(gòu)

一、問題的提出

MOOC的大規(guī)模、完全開放、完全在線等特征激起人們對(duì)“名校、名師、名課”資源、教育變革和教育公平的美好憧憬。自從“慕課元年”開啟以后，MOOC在全世界呈現(xiàn)井噴式增長(zhǎng)，2013年達(dá)到了高峰期，但2014-2015年快速進(jìn)入了低谷幻滅期，真正達(dá)到成熟產(chǎn)品高原期可能要到2023年以后（Tapson，2013）。MOOC具有完全開放性，基礎(chǔ)不同的學(xué)生可以選修同一課程及其內(nèi)容，但容易損害學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，由此直接導(dǎo)致MOOC的高注冊(cè)率與低完成率。MOOC的大規(guī)模特性使師生之間難以互動(dòng)，學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)難以實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)效果難以評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏認(rèn)證，容易引發(fā)質(zhì)量危機(jī)，也導(dǎo)致MOOC的低完成率（康葉欽，2014）。有學(xué)者認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”（張浩等，2012），MOOC是單一的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，同樣難以達(dá)到深度學(xué)習(xí)狀態(tài)（蔣夢(mèng)嬌等，2014），甚至大多數(shù)學(xué)生只能完成接收信息這一步（康葉欽，2014）。

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂已成為全球教育界關(guān)注的教學(xué)模式，斯坦福大學(xué)教授Daphne Koller認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是自歐洲文藝復(fù)興以來教室授課模式之后的重大變革（翟雪松等，2014）。雖然翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值得到了教育界的認(rèn)可，但諸多學(xué)者認(rèn)為我國推行翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效果并不理想，學(xué)者盧強(qiáng)（2013）認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂沒有明顯提升學(xué)生對(duì)知識(shí)與技能的習(xí)得水平；學(xué)者馬秀麟等（2013）認(rèn)為拔尖人才實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生更適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，而普通班有較多的學(xué)生更喜歡傳統(tǒng)教學(xué)模式。究其原因，翻轉(zhuǎn)課堂主要包括兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：一是學(xué)生課前通過觀看教師事先提供的教學(xué)視頻自主學(xué)習(xí)新知識(shí)，二是學(xué)生課內(nèi)通過參加教師組織的課堂活動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化，其教學(xué)效果也主要取決于視頻設(shè)計(jì)制作的質(zhì)量與課堂活動(dòng)的質(zhì)量這兩個(gè)方面。因此，這不但對(duì)教師在知識(shí)體系的把握、視頻制作技術(shù)及課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)等方面提出了更高要求，而且對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與自我控制能力的要求也更高。因此，針對(duì)MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)與缺點(diǎn)，如何將二者有機(jī)融合，創(chuàng)建由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)的情境與關(guān)系空間，形成一個(gè)充滿意義的深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域，進(jìn)而提高翻轉(zhuǎn)課堂資源設(shè)計(jì)質(zhì)量，打造“域內(nèi)”優(yōu)勢(shì)并誘導(dǎo)學(xué)生“入場(chǎng)”，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，是本課題研究的主要目的。

二、相關(guān)概念釋義

1.MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合

有學(xué)者探討了MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合，并構(gòu)建了MOOC視頻替代模式、“MOOC視頻+自制視頻”模式、二次開發(fā)模式等三種新型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（曾明星等，2015）。國內(nèi)外已有將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合的案例，如圣何塞州立大學(xué)（San Jose State University）在傳統(tǒng)教學(xué)中讓學(xué)生將MOOC作為家庭作業(yè)來完成，在課內(nèi)則鼓勵(lì)更深層的問題解決（Jarrett，2013）；北京大學(xué)在“翻譯技術(shù)實(shí)踐”課程中將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，構(gòu)建了“遞進(jìn)式翻轉(zhuǎn)教學(xué)”混合教學(xué)模式（俞敬松等，2014）；浙江大學(xué)教育學(xué)院在本科生課程“網(wǎng)絡(luò)與遠(yuǎn)程教育”中，運(yùn)用將MOOC融入翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式開展教學(xué)，并進(jìn)行了基于學(xué)習(xí)日志分析的實(shí)證研究（李艷等，2015）。前者主要將MOOC作為第二課堂供學(xué)生課后練習(xí)，屬于淺層次的結(jié)合，而后兩者將MOOC資源用于翻轉(zhuǎn)課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)，屬于深層次的結(jié)合。本文所述的MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合是一種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與實(shí)體課堂教學(xué)深度結(jié)合的新型混合式教學(xué)模式。一方面，將MOOC中心平臺(tái)、課程資源、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)、學(xué)生跟蹤管理系統(tǒng)等進(jìn)行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)全過程，課前為校內(nèi)學(xué)生提供高效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)習(xí)工具與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，便于學(xué)生完成新知識(shí)的線上學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，課內(nèi)要求學(xué)生參加教師組織的線下活動(dòng)以完成知識(shí)的內(nèi)化，從而實(shí)現(xiàn)MOOC在高校實(shí)體校園落地生根；另一方面，將翻轉(zhuǎn)課堂的個(gè)性化學(xué)習(xí)理念應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教育，促進(jìn)MOOC由大規(guī)模、完全開放課程向小規(guī)模、限制性開放課程即“小眾私密在線課程”（Small Private Online Course，SPOC）發(fā)展，克服MOOC大規(guī)模性和完全開放性帶來的一系列弊端（徐葳等，2014）。二者有機(jī)融合的主要目的是在對(duì)MOOC優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行加工、整合與充分利用的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)“以學(xué)生為中心”的個(gè)性化學(xué)習(xí)情境和豐富多樣的教學(xué)活動(dòng)，運(yùn)用體驗(yàn)學(xué)習(xí)、協(xié)作訓(xùn)練、批判反思、多重交互、自主探究等多樣化的學(xué)習(xí)方式，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、遷移與應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.深度學(xué)習(xí)

早在20世紀(jì)50年代中期，F(xiàn)erence Marton和Roger Saljo進(jìn)行了有關(guān)深度學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，并于1976年聯(lián)名發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，首次提出并闡述了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）與淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）這兩個(gè)相對(duì)的概念。淺層學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)、機(jī)械式的學(xué)習(xí)，即把信息作為孤立的事實(shí)來被動(dòng)接受、簡(jiǎn)單重復(fù)和機(jī)械記憶（張浩等，2012）。而深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，而且能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，并作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)（何玲等，2005）。深度學(xué)習(xí)的目的是發(fā)展高階思維能力，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，其核心思想體現(xiàn)了批判、理解、整合、遷移、反思、創(chuàng)造等認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的概念。美國學(xué)者布盧姆（F. S. Bloom）將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為“知道”、“領(lǐng)會(huì)”、“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”及“評(píng)價(jià)”六個(gè)層次，其中“知道”和“領(lǐng)會(huì)”這兩個(gè)層次是對(duì)知識(shí)的機(jī)械記憶，處于較低的認(rèn)知水平，屬于淺層學(xué)習(xí)范疇；“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”和“評(píng)價(jià)”這四個(gè)認(rèn)知層次更加注重知識(shí)的深度理解和遷移應(yīng)用，處于較高級(jí)的認(rèn)知水平，屬于深度學(xué)習(xí)范疇。盡管淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的性質(zhì)不同，但常常都會(huì)被學(xué)生采用，并且學(xué)生更容易停留在淺層學(xué)習(xí)層面，難以跨越遷移、應(yīng)用和創(chuàng)造等深度學(xué)習(xí)層面，學(xué)習(xí)效果受限。簡(jiǎn)言之，深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)探究性的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生能夠進(jìn)行深度的信息加工、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、批判性的高階思維、有效的知識(shí)轉(zhuǎn)化、遷移應(yīng)用及實(shí)際問題解決。

3.場(chǎng)域

“場(chǎng)域”（Field）不僅是法國著名社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）實(shí)踐社會(huì)學(xué)中的一個(gè)重要概念，還是他從事社會(huì)研究的基本分析單位。他認(rèn)為，“根據(jù)場(chǎng)域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考”，“從分析的角度看，一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（Network），或一個(gè)構(gòu)型（Configuration）”（皮埃爾·布迪厄等，2004），由依附于某種權(quán)力或資本形式的各種位置之間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。場(chǎng)域并非單指物理環(huán)境，也不等同于一般的空間領(lǐng)域，它是由社會(huì)成員以及社會(huì)成員之間按照特定的邏輯要求共同建設(shè)、提供給個(gè)體參與社會(huì)活動(dòng)的主要場(chǎng)所（金元平，2013）。場(chǎng)域可分為顯在場(chǎng)域與潛在場(chǎng)域，前者又稱“物理場(chǎng)域”，通常指物理載體和物理環(huán)境，而后者又稱“意義場(chǎng)域”，是一種不能被主觀感知的虛擬而又事實(shí)存在的空間（娜仁高娃等，2010；程瑋，2012）。場(chǎng)域中每一個(gè)主體的行為均受其所在場(chǎng)域的影響，既取決于他自身擁有資本的數(shù)量與結(jié)構(gòu)，也取決于他的位置與慣習(xí)（何曉芳，2012）。資本是場(chǎng)域的動(dòng)力，資本可以分為文化資本、經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本。利益主體因擁有特定的資本，因而就占據(jù)了特定的社會(huì)空間位置，掌握了場(chǎng)域中的相對(duì)力量，形成了一系列較為穩(wěn)定的策略取向（慣習(xí)）。慣習(xí)（Habitus）是布迪厄在場(chǎng)域基礎(chǔ)上提出的另一個(gè)重要概念，是指每個(gè)場(chǎng)域所具有的“性情傾向系統(tǒng)”。慣習(xí)不同于習(xí)慣，由積淀于個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺、評(píng)判和行動(dòng)的各種身心圖式（皮埃爾·布迪厄等，2004）。慣習(xí)在潛意識(shí)層面上發(fā)揮作用，影響每一個(gè)個(gè)體的行為。場(chǎng)域與慣習(xí)相互作用、相互影響、相互建構(gòu)，場(chǎng)域形塑慣習(xí)，慣習(xí)又有助于把場(chǎng)域建構(gòu)成一個(gè)充滿意義的世界，一個(gè)被賦予感覺和價(jià)值，值得你去投入、去盡力的世界（皮埃爾·布迪厄等，2004）。

4.深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域

目前，教育界越來越多的學(xué)者在使用場(chǎng)域這一概念。教育場(chǎng)域是在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識(shí)的生產(chǎn)、傳承、傳播與消費(fèi)為依托，以人的培養(yǎng)、形成、發(fā)展和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)（鐘志賢等，2006）。從學(xué)生學(xué)習(xí)這一視角來看教育場(chǎng)域，即為學(xué)習(xí)場(chǎng)域。學(xué)習(xí)場(chǎng)域?yàn)榻逃龍?chǎng)域的一個(gè)次級(jí)場(chǎng)域或子場(chǎng)域，是指學(xué)生以文化資本的習(xí)得與占有為核心的多元主體間的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)交叉并存，共同構(gòu)成學(xué)生的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域符合場(chǎng)域的基本特點(diǎn)：（1）深度學(xué)習(xí)相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)目標(biāo)、動(dòng)機(jī)、方式、努力程度、環(huán)境、思維層次、效果有著明顯區(qū)別，具有相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)空間。（2）深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域不同于淺層學(xué)習(xí)場(chǎng)域，具有自己的慣習(xí)，如學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、深度反思等。（3）深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域是一種力量聚集的場(chǎng)所，可以被看作一個(gè)游戲空間，在這一空間中各主體為了占有更多的文化資本與更高的位階，圍繞利益彼此競(jìng)爭(zhēng)，如學(xué)生為了在今后的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中獲得更高的權(quán)力與地位，彼此爭(zhēng)奪成績(jī)排名、榮譽(yù)等文化資本。本研究充分利用MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)，將二者有機(jī)融合，建構(gòu)一個(gè)由物理場(chǎng)域與意義場(chǎng)域相互交融的深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域，搭建與“域外”不同的深度學(xué)習(xí)“域內(nèi)”情境，創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有相對(duì)疆界（不僅是一種物理的“界”，更多是一種意義的“界”）的深度學(xué)習(xí)空間，制定入場(chǎng)規(guī)則，打造“場(chǎng)內(nèi)”優(yōu)勢(shì)，誘導(dǎo)學(xué)生“入場(chǎng)”，并且依賴場(chǎng)域的特有形式和力量，對(duì)置身于場(chǎng)域中的學(xué)生主體產(chǎn)生影響，減少學(xué)生“離場(chǎng)”，或物理場(chǎng)“在場(chǎng)”而意義場(chǎng)“不在場(chǎng)”，或表面“在場(chǎng)”而實(shí)際“不在場(chǎng)”的現(xiàn)象，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效果。

三、深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域的主要構(gòu)件：情境、交互、體驗(yàn)與反思

如下圖所示，深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域可以分為顯在場(chǎng)域與潛在場(chǎng)域。顯在場(chǎng)域是由學(xué)習(xí)平臺(tái)、視頻、工具、技術(shù)及與之相關(guān)的物理載體和物理環(huán)境所構(gòu)成的物理空間。交互、體驗(yàn)與反思是實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)、遷移應(yīng)用、問題解決、評(píng)價(jià)創(chuàng)造等知識(shí)內(nèi)化過程的形成性要素與關(guān)鍵。交互、體驗(yàn)與反思的內(nèi)容、流程、機(jī)制、氛圍等是潛在場(chǎng)域的重要組成部分，但其載體、條件與工具又屬于顯在場(chǎng)域的范疇。情境、交互、體驗(yàn)與反思是區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)場(chǎng)域的重要變量，在場(chǎng)域中交叉并存，既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，對(duì)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)各有側(cè)重。學(xué)習(xí)情境是學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件，是交互、體驗(yàn)與反思的物理基礎(chǔ)。交互中有體驗(yàn)與反思，體驗(yàn)中也有交互與反思，并且反思又能進(jìn)一步促進(jìn)交互與體驗(yàn)。由情境、交互、體驗(yàn)、反思構(gòu)成的深度學(xué)習(xí)物理空間與意義空間的設(shè)計(jì)與營(yíng)造，均需要管理者調(diào)配一定的資源與資本，同時(shí)需要教師付出更多努力，更離不開學(xué)生的極力配合。因此，情境、交互、體驗(yàn)、反思是深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域中各種社會(huì)關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)，是各主體（包括管理者、教師、學(xué)生等）協(xié)同、競(jìng)爭(zhēng)與博弈的結(jié)果。

圖　深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域結(jié)構(gòu)示意圖

1.情境：顯在場(chǎng)域的核心

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)不是通過教師的傳授得到，而是在特定的情境中，借助教師或同伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得。情境理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不能脫離具體情境而發(fā)生，情境是整個(gè)學(xué)習(xí)過程中重要而有意義的組成部分，情境不同，學(xué)習(xí)效果也不同（姚梅林，2003）。情境能促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生有意義的聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生連接（Chio et al.，1995），為學(xué)生的“意義建構(gòu)”提供“腳手架”，為問題解決提供支撐。學(xué)習(xí)情境不僅有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與需要，而且行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)等情境的融入也有助于學(xué)生進(jìn)入未來職場(chǎng)，快速實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的角色轉(zhuǎn)化（管玲俐，2015）。學(xué)習(xí)情境是物理和社會(huì)場(chǎng)景與個(gè)體發(fā)生交互作用的場(chǎng)所，一般包括物理情境、氛圍和背景事件，是深度學(xué)習(xí)顯在場(chǎng)域建構(gòu)的基礎(chǔ)與核心。

（1）虛擬現(xiàn)實(shí)課前學(xué)習(xí)情境

虛擬情境是一個(gè)虛擬的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，一般包括兩類：一是游戲化虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境?？梢砸劳蠱OOC中心平臺(tái)或自建云計(jì)算網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，運(yùn)用人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、三維動(dòng)畫、模擬仿真等技術(shù)，將游戲因素引入到學(xué)習(xí)環(huán)境中，構(gòu)建一個(gè)集聲音、畫面、場(chǎng)景、人物（角色）等要素于一體的三維逼真的體驗(yàn)式虛擬學(xué)習(xí)空間。教師課前可在該空間進(jìn)行體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生課前可以進(jìn)入該虛擬空間進(jìn)行實(shí)時(shí)互動(dòng)、感知和操作，將新知識(shí)學(xué)習(xí)鑲嵌在虛擬現(xiàn)實(shí)的社會(huì)與物理境脈中，獲得一種身臨其境的感受。Udacity、edX等MOOC平臺(tái)還為學(xué)習(xí)者提供了虛擬環(huán)境與可視化工具，供學(xué)生在課前直接進(jìn)行虛擬實(shí)驗(yàn)，如電子線路實(shí)驗(yàn)或程序運(yùn)行環(huán)境實(shí)驗(yàn)等（徐錦霞等，2014）。二是真實(shí)情境課件。諸多MOOC多媒體視頻是與現(xiàn)實(shí)生活相吻合的真實(shí)場(chǎng)景，并且這些場(chǎng)景具有整體性，能保持現(xiàn)實(shí)生活中各種事物之間的聯(lián)系，為學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決高度不確定性問題和探索復(fù)雜現(xiàn)實(shí)世界提供資源。課件中的案例和活動(dòng)具有真實(shí)性，而問題和事物之間的聯(lián)系又具有一定的模糊性，提供的材料既可以與問題相關(guān)，也可以非相關(guān)，有助于學(xué)生積極地預(yù)測(cè)、假設(shè)、嘗試，便于發(fā)現(xiàn)和解決問題，進(jìn)而進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)與發(fā)展高階思維能力。

（2）真實(shí)課堂學(xué)習(xí)情境

真實(shí)課堂情境主要指在課堂中鑲嵌現(xiàn)實(shí)的自然和社會(huì)情境，如自然地理環(huán)境、職業(yè)工作場(chǎng)景、人際交往和家庭生活情境等（龐維國，2011）。深度學(xué)習(xí)是一種有目的的基于問題解決的學(xué)習(xí)與基于實(shí)踐探究的學(xué)習(xí)（閻乃勝，2013），通過真實(shí)項(xiàng)目、任務(wù)訓(xùn)練和問題研討，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的技巧、態(tài)度和習(xí)慣。還可以采取校企深度合作等方式，將企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目、真實(shí)案例及其工作過程引入課堂活動(dòng)，設(shè)計(jì)“真實(shí)的訓(xùn)練項(xiàng)目”（Real Training Projects）、“真實(shí)的項(xiàng)目角色”（Real Project Role）、“真實(shí)的工作過程”（Real Job Process）、“真實(shí)的工作條件”（Real Working Condition）和“真實(shí)的工作壓力”（Real Work Pressure）（即“5R”）沉浸式真實(shí)課堂情境。

2.交互：潛在場(chǎng)域知識(shí)建構(gòu)與深度理解的關(guān)鍵

學(xué)習(xí)交互是一種發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，包括師生、生生之間的交流，也包括學(xué)生和各種物化資源之間的相互作用（陳麗，2004）。學(xué)生之間、師生之間通過對(duì)知識(shí)和觀點(diǎn)的共享、交流與碰撞，相互反復(fù)激發(fā)、評(píng)價(jià)、修正，逐漸形成新知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)與深層理解（胡昌平等，2009）。積極、多重的交互甚至能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高自我效能感（王佑鎂，2009），培養(yǎng)批判性思維與問題解決能力。胡志金（2010）將交互分為四個(gè)遞進(jìn)的層次：一是學(xué)生與媒體界面的交互，屬于適應(yīng)性交互，能解決學(xué)習(xí)工具的正確使用問題，是低層次的交互；二是學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互，屬于理解性交互，能解決是什么的問題，是初級(jí)層次的交互；三是學(xué)生與知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)情境（環(huán)境）的建構(gòu)交互，屬于操作性交互，能解決如何做的問題，是較高層次的交互；四是學(xué)生與學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)成果之間的反思性交互，屬于元學(xué)習(xí)交互，能解決為什么的問題，是高級(jí)層次的交互。本文所述的交互主要涵蓋后三個(gè)層次。

（1）課前遠(yuǎn)程交互

MOOC的特色在于其形成的大量且深度的互動(dòng)（張偉等，2014）。MOOC中的互動(dòng)主要有四類：第一類是視頻內(nèi)嵌交互。諸多MOOC視頻采用文字、聲音、色彩、動(dòng)畫、影像等多種媒體形式展現(xiàn)教學(xué)過程，易于激活學(xué)生的感知器官，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增加理解深度。另外還在視頻中嵌入了互動(dòng)問題，如：提問互動(dòng)，采取一對(duì)一提問的形式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)思考；對(duì)比互動(dòng)，嵌入問題涵蓋知識(shí)點(diǎn)前后觀點(diǎn)的對(duì)比，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知上的變化與反思。第二類是測(cè)試交互。MOOC課程的測(cè)試主要有視頻內(nèi)嵌測(cè)試、在線測(cè)試、作業(yè)、期中期末考試等，一般采用機(jī)器自動(dòng)評(píng)分并即時(shí)反饋結(jié)果的方式，便于學(xué)生及時(shí)了解自己對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度；平臺(tái)系統(tǒng)能自動(dòng)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過程及結(jié)果，如嘗試次數(shù)、測(cè)試時(shí)間、成績(jī)、正確與錯(cuò)誤等，甚至能自動(dòng)提示課程不通過的條件，學(xué)生可以隨時(shí)查看，有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)的緊迫感，且教師可以快速統(tǒng)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)的總體情況。如Coursera為教師提供了數(shù)據(jù)分析工具，以便教師能掌握視頻的觀看人數(shù)和每個(gè)學(xué)生的觀看次數(shù)，及時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生表現(xiàn)并調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。第三類是評(píng)價(jià)交互。MOOC課程評(píng)價(jià)開放、靈活、多樣，評(píng)價(jià)主體多元化，主要有教師評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)、自我評(píng)價(jià)三類。其中，同伴互評(píng)是按照教師提供的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)與要求，學(xué)生之間對(duì)作業(yè)或作品互相評(píng)判，除了打分外，還需要給出扣分的理由（張偉等，2014）。學(xué)生參與評(píng)價(jià)過程，從他人的觀點(diǎn)中反思自己的觀點(diǎn)，不僅能增加學(xué)生之間的交互，還能開拓視野，感受不同文化的差異，強(qiáng)化對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。第四類是社會(huì)性學(xué)習(xí)交互。社會(huì)性學(xué)習(xí)是群體成員組成學(xué)習(xí)共同體，共同參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括與同伴共同分享和檢查自我學(xué)習(xí)的過程（Hawkes et al.，2003）。教師可以利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，建立積分、學(xué)級(jí)修煉等機(jī)制以激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)（楊露等，2013）。

（2）課堂面對(duì)面交互

課堂面對(duì)面交互主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一是交互性教學(xué)內(nèi)容。教師可以自行設(shè)計(jì)或精心挑選一些交互性強(qiáng)的MOOC課程內(nèi)容，包括知識(shí)點(diǎn)講解、劣構(gòu)性研討問題、訓(xùn)練項(xiàng)目、訓(xùn)練習(xí)題等，經(jīng)過二次加工后用于課堂教學(xué)。劣構(gòu)問題通常是學(xué)生未知或不完全明確的問題，容易引起學(xué)生認(rèn)知上的矛盾、困惑或緊張心理狀態(tài)，需要學(xué)生運(yùn)用一系列的調(diào)查、觀察、假設(shè)、推理、批判性思維等方法、協(xié)作建構(gòu)方法及多種元認(rèn)知策略。其二是交互性教學(xué)環(huán)節(jié)。對(duì)課堂翻轉(zhuǎn)以后，教師可以騰出大量時(shí)間組織多種多樣的課堂活動(dòng)，課堂活動(dòng)由小組成員分工、協(xié)作完成，完成的過程本身具有交互性。在活動(dòng)中教師可以通過穿插批判性教學(xué)環(huán)節(jié)以加強(qiáng)課堂交互性，如教師要求學(xué)生以視頻、音頻、PPT、PDF等多樣化媒體形式展示作品，引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的真實(shí)性、精確性、過程、理論、方法等進(jìn)行判斷、交流、討論，對(duì)研究成果和觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑、辯論與評(píng)價(jià)。

3.體驗(yàn)：潛在場(chǎng)域知識(shí)遷移與應(yīng)用的關(guān)鍵

學(xué)習(xí)是一個(gè)創(chuàng)造知識(shí)的過程，知識(shí)是在體驗(yàn)過程中被轉(zhuǎn)換創(chuàng)造的（石雷山等，2009）。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生個(gè)體在親身經(jīng)歷中，經(jīng)過反復(fù)觀察、實(shí)踐、感受、探究，對(duì)認(rèn)知、情感、行為和認(rèn)識(shí)的內(nèi)省體察和心靈感悟，最終認(rèn)識(shí)事物，掌握知識(shí)，提高能力，形成某些習(xí)慣、態(tài)度乃至心理品格的學(xué)習(xí)過程（李國娟，2007）。體驗(yàn)學(xué)習(xí)為學(xué)生創(chuàng)造主動(dòng)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，體現(xiàn)娛教理念中對(duì)人之“樂”的尊重（徐錦霞等，2014），強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，并通過集中反思來習(xí)得知識(shí)，樹立價(jià)值觀，提升學(xué)生在相似情境中應(yīng)用知識(shí)與遷移知識(shí)的能力。大衛(wèi)·庫伯（David A. Kolb）在20世紀(jì)80年代提出了體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈模型，將體驗(yàn)學(xué)習(xí)分為具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括和行動(dòng)應(yīng)用四個(gè)連續(xù)循環(huán)的階段（Kolb，1984）。體驗(yàn)學(xué)習(xí)的形式多種多樣，如任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目訓(xùn)練、案例分析、問題研討、查閱資料、游戲比賽、仿真實(shí)驗(yàn)、實(shí)地考察、角色扮演、親身實(shí)踐等。

（1）課前網(wǎng)絡(luò)虛擬體驗(yàn)

課前網(wǎng)絡(luò)虛擬體驗(yàn)主要包括兩類：一是虛擬操作空間體驗(yàn)。前述游戲化虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境為虛擬空間體驗(yàn)提供了條件。學(xué)生可以在虛擬空間體驗(yàn)各種游戲和虛擬仿真實(shí)驗(yàn)等，如構(gòu)建具有交互式虛擬仿真和體驗(yàn)工具的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中心，學(xué)生通過參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)中心提供的各種體驗(yàn)項(xiàng)目，親身感知在現(xiàn)實(shí)生活中無法觀察到的一些自然現(xiàn)象及事物的變化發(fā)展過程，獲得生動(dòng)逼真的各種感性資料。還可以通過體驗(yàn)中心感受微觀世界與宏觀世界的差異，如觀察原子核裂變、自組織等復(fù)雜的物理與社會(huì)現(xiàn)象，使抽象的理論與概念形象化，便于學(xué)生對(duì)抽象概念的深度理解。又如在學(xué)習(xí)加速度這一概念時(shí)，學(xué)生可以進(jìn)入學(xué)習(xí)體驗(yàn)中心，按照自己想象的奔跑速度操控虛擬角色，通過改變虛擬角色的重量和速度，感受加速度的變化情況等。二是虛擬展示空間體驗(yàn)。諸多MOOC課程視頻采用談話式、場(chǎng)景式的授課模式，呈現(xiàn)方式融合了動(dòng)畫、案例、活動(dòng)、互動(dòng)等內(nèi)容，具有強(qiáng)烈的“一對(duì)一”臨場(chǎng)感，能增強(qiáng)學(xué)生的存在感和沉浸度（張偉等，2014），具有一定的體驗(yàn)效果。

（2）課堂活動(dòng)體驗(yàn)

課堂真實(shí)體驗(yàn)。一是在教室內(nèi)體驗(yàn)真實(shí)情境。前述“5R”真實(shí)情境并非完全限于教室之外，教室內(nèi)也有真實(shí)情境。如軟件工程專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)C語言時(shí)，引入企業(yè)真實(shí)軟件項(xiàng)目，按照行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，將學(xué)生分組進(jìn)行項(xiàng)目開發(fā)訓(xùn)練，小組成員可以親身體驗(yàn)企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目開發(fā)的全過程與工作氛圍，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”。在物理課程學(xué)習(xí)中，教師可利用照進(jìn)教室的太陽光營(yíng)造光的分解情境，利用學(xué)生之間的繩子牽引營(yíng)造力的合成與分解情境，利用液體加熱創(chuàng)設(shè)熱脹冷縮情境等進(jìn)行真實(shí)體驗(yàn)。二是將課堂搬出教室或延伸課堂（第二課堂），讓學(xué)生到相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中去體驗(yàn)，即參與社會(huì)實(shí)踐。例如，軟件開發(fā)類課程，安排學(xué)生到軟件企業(yè)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)；測(cè)繪類實(shí)踐課程，讓學(xué)生到野外親自進(jìn)行測(cè)繪訓(xùn)練；市場(chǎng)營(yíng)銷課程，安排學(xué)生親自進(jìn)行市場(chǎng)調(diào)研并上門推銷一種產(chǎn)品；觀看某一天文現(xiàn)象，領(lǐng)略某地風(fēng)土人情，觀察某種植物生長(zhǎng)，等等。

課堂模擬體驗(yàn)。采用情境模擬，豐富學(xué)生的類真實(shí)體驗(yàn)（龐維國，2011）。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的情境不一定需要完全真實(shí)，其真實(shí)性程度可以根據(jù)課程性質(zhì)進(jìn)行設(shè)計(jì)。教師創(chuàng)設(shè)的仿真情境越真實(shí)，學(xué)生的體驗(yàn)就越深，知識(shí)遷移的效果也越好。課堂模擬體驗(yàn)主要有兩種方式：一是情境仿真體驗(yàn)。它是指人為地創(chuàng)設(shè)某種高度類似真實(shí)世界的情境，讓學(xué)生通過參與這種情境中的活動(dòng)而進(jìn)行學(xué)習(xí)。如運(yùn)用仿真教學(xué)模型進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)訓(xùn)練；火災(zāi)自救、互救及消防滅火演習(xí)；發(fā)生地震時(shí)的自我保護(hù)性躲避和疏散演習(xí)；外傷自救互救演習(xí)等。二是角色扮演。例如，對(duì)于人才招聘知識(shí)的學(xué)習(xí)，可以安排學(xué)生分組模擬招聘現(xiàn)場(chǎng)，小組內(nèi)部分派不同角色，分別扮演主考經(jīng)理、干事與應(yīng)聘者進(jìn)行訓(xùn)練；在學(xué)習(xí)水污染治理方案時(shí)，可讓學(xué)生分別扮演政府官員、企業(yè)家和市民角色，站在不同的立場(chǎng)發(fā)表各自對(duì)水污染治理的不同意見。

4.反思：潛在場(chǎng)域問題解決與創(chuàng)新的關(guān)鍵

反思學(xué)習(xí)是指學(xué)生以自身的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷、行為或自身身心結(jié)構(gòu)為對(duì)象，以反身性的自我觀察、分析、評(píng)價(jià)、修煉、改造等方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)（陳佑清，2010）。反思學(xué)習(xí)的內(nèi)容有學(xué)習(xí)過程反思、結(jié)果反思、環(huán)境反思、動(dòng)機(jī)反思（陳向東等，2008）。反思貫穿于學(xué)習(xí)全過程，是“對(duì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”，是學(xué)習(xí)過程的精華，是深度學(xué)習(xí)的必要條件（盧瑞玲等，2013），也是情境學(xué)習(xí)與交互學(xué)習(xí)的重要組成部分。反思的本質(zhì)是揚(yáng)棄，能夠提高學(xué)生的元認(rèn)知能力，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。反思的關(guān)鍵是針對(duì)問題進(jìn)行縱深挖掘，目的在于解決實(shí)際問題與創(chuàng)新，即通過深度思考、論證、驗(yàn)證來確立科學(xué)的認(rèn)知結(jié)論。培養(yǎng)學(xué)生反思能力的工具有驅(qū)動(dòng)性問題、反思表、網(wǎng)絡(luò)反思平臺(tái)、電子檔案袋以及試題等（盧瑞玲等，2013）。

（1）課前學(xué)習(xí)反思

第一，MOOC課程內(nèi)容及呈現(xiàn)方式具有多樣性和集成性，可以增強(qiáng)對(duì)學(xué)生視覺、聽覺等感覺器官的刺激，多通道激發(fā)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)的聯(lián)系、融合及對(duì)學(xué)習(xí)資源、過程、成果的反思。第二，可以利用MOOC平臺(tái)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行記錄和監(jiān)督，存儲(chǔ)到反思存儲(chǔ)數(shù)據(jù)庫中，為學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的反思提供條件。第三，要求學(xué)生利用學(xué)習(xí)筆記、電子檔案等多種方式及時(shí)記錄視頻學(xué)習(xí)與在線訓(xùn)練中的疑惑，根據(jù)學(xué)習(xí)需要查閱相關(guān)資料，或通過MOOC平臺(tái)站內(nèi)論壇或BBS討論區(qū)等其他交流工具進(jìn)行交流與反思。

（2）課堂活動(dòng)反思

一是反思性的課堂活動(dòng)。教師要設(shè)計(jì)多樣化的活動(dòng)（如訓(xùn)練項(xiàng)目、案例、課堂提問、課堂辯論、學(xué)生互評(píng)與教師評(píng)價(jià)、反思筆記等），尤其在活動(dòng)中要嵌入一些需要學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)、探索、分析、評(píng)價(jià)、綜合”的“驅(qū)動(dòng)性”問題（Mergendoller，2012）。這些訓(xùn)練項(xiàng)目、案例及問題要具有挑戰(zhàn)性、層次性、劣構(gòu)性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)自己或同伴的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)與成果進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”式互動(dòng)與深度反思。活動(dòng)的素材可以來自優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源并進(jìn)行二次開發(fā)或者教師自行設(shè)計(jì)等。二是課堂對(duì)話機(jī)制。反思是一種個(gè)體依賴群體支持的活動(dòng)，不僅要求反思者有求知、開放、執(zhí)著的心態(tài)，也需要有合作、協(xié)調(diào)、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基指出，對(duì)話過程是一種內(nèi)化的學(xué)習(xí)過程，特別是小組或同伴的對(duì)話式學(xué)習(xí)尤其有效。學(xué)生在反思學(xué)習(xí)中，有他人指點(diǎn)或與同伴合作，更易于促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和內(nèi)化。因此，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師生角色，建立一種以師生、生生平等對(duì)話的伙伴式主體間性關(guān)系，徹底顛覆具有“符號(hào)霸權(quán)”和“符號(hào)暴力”的一言堂式傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系，營(yíng)造反思學(xué)習(xí)的氛圍與慣習(xí)。

四、結(jié)論與建議

1.結(jié)論

第一，MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的有機(jī)融合主要是指將MOOC資源進(jìn)行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)全過程，為翻轉(zhuǎn)課堂提供高效網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)習(xí)工具與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，提高資源開發(fā)質(zhì)量，降低資源開發(fā)成本。

第二，將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂有機(jī)融合，建構(gòu)一個(gè)由情境、交互、體驗(yàn)、反思融為一體的深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域，搭建與淺層學(xué)習(xí)場(chǎng)域不同的“域內(nèi)”情境，打造“場(chǎng)內(nèi)”優(yōu)勢(shì)，并依賴場(chǎng)域的特有形式和力量，對(duì)置身于場(chǎng)域中的學(xué)生主體產(chǎn)生影響，引導(dǎo)學(xué)生“入場(chǎng)”，吸引學(xué)生“在場(chǎng)”，減少學(xué)生“離場(chǎng)”，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

第三，情境、交互、體驗(yàn)、反思是深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域的主要構(gòu)件，但對(duì)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)各有側(cè)重。情境是深度學(xué)習(xí)顯在場(chǎng)域的物理基礎(chǔ)與核心，交互、體驗(yàn)、反思分別是深度學(xué)習(xí)潛在場(chǎng)域知識(shí)建構(gòu)與理解、知識(shí)遷移應(yīng)用、問題解決與創(chuàng)新的形成性要素與關(guān)鍵。

2.幾點(diǎn)建議

首先，MOOC資源的獲取、加工、利用及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源的設(shè)計(jì)均需要投入一定的資本，同時(shí)需要教師付出更大的努力，更離不開學(xué)生的極力配合。學(xué)校管理者是學(xué)習(xí)場(chǎng)域中資本與權(quán)力的主要支配者，教師擁有大量文化資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本，是教學(xué)過程與改革的直接組織者和實(shí)施者。情境、交互、體驗(yàn)、反思是深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域中各種社會(huì)關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)，管理者應(yīng)利用自身的職位權(quán)力向深度學(xué)習(xí)“域內(nèi)”調(diào)配資源與資本，充分調(diào)動(dòng)教師主體的積極性，共同創(chuàng)建學(xué)習(xí)情境、交互、體驗(yàn)、反思活動(dòng)的載體、條件、工具。教師應(yīng)通過自己擁有的這些資本和人們對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系的認(rèn)可所形成的權(quán)力與權(quán)威，主動(dòng)推行教學(xué)改革，努力建構(gòu)并營(yíng)造交互、體驗(yàn)、反思活動(dòng)的內(nèi)容、流程、機(jī)制、氛圍，影響并激勵(lì)學(xué)生主體認(rèn)同和參與改革。

其次，通過建立激勵(lì)機(jī)制、制定規(guī)則與制度、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、塑造健康向上的學(xué)習(xí)文化等手段形塑與深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域相匹配的慣習(xí)，進(jìn)而影響管理者、教師、學(xué)生主體的行為，促進(jìn)全部主體共同投身于深度學(xué)習(xí)場(chǎng)域建構(gòu)過程，提升場(chǎng)域的功能，塑造“域內(nèi)”優(yōu)勢(shì)。

最后，交互、體驗(yàn)與反思活動(dòng)的內(nèi)容、流程、機(jī)制、氛圍等屬于深度學(xué)習(xí)潛在場(chǎng)域的范圍，而交互、體驗(yàn)與反思的環(huán)境、載體、條件與工具等又屬于顯在場(chǎng)域的范疇。因此，顯在場(chǎng)域與潛在場(chǎng)域相互交融，其建構(gòu)過程應(yīng)統(tǒng)一部署、整體推進(jìn)、協(xié)調(diào)實(shí)施。

參考文獻(xiàn)：

[1][法]皮埃爾·布迪厄, [美]華康德(2004).實(shí)踐與反思:反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李猛,李康.北京:中央編譯出版社.

[2]陳麗(2004).術(shù)語“教學(xué)交互”的本質(zhì)及其相關(guān)概念的辨析[J].中國遠(yuǎn)程教育, (3): 12-16.

[3]陳向東,郭欣,楊慧慧等(2008).基于協(xié)作過程的反思性學(xué)習(xí)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù), (5): 42-47.

[4]陳佑清(2010).反思學(xué)習(xí):涵義、功能與過程[J].教育學(xué)術(shù)月刊, (5): 5-9.

[5]程瑋(2012).論學(xué)習(xí)場(chǎng)域視角中大學(xué)師生的文化權(quán)力關(guān)系[J].黑龍江高教研究, (10): 76-78.

[6]管玲俐(2015).結(jié)構(gòu)、情境與反思學(xué)習(xí):通用管理能力培養(yǎng)的課程實(shí)踐研究[J].教育與職業(yè), (18): 94-96.

[7]何玲,黎加厚(2005).促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].計(jì)算機(jī)教與學(xué), (5): 29-30.

[8]何曉芳(2012).大學(xué)治理場(chǎng)域中的資本、慣習(xí)與關(guān)系[J].大連理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版), (3): 112-116.

[9]胡昌平,胡吉明(2009).基于群體交互學(xué)習(xí)的知識(shí)創(chuàng)新服務(wù)組織分析[J].圖書館論壇, (6): 54-57.

[10]胡志金(2010).論遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的交互學(xué)習(xí)策略[J].中國遠(yuǎn)程教育, (5): 33-38.

[11]蔣夢(mèng)嬌,鄒霞(2014).基于MOOCs環(huán)境的深度學(xué)習(xí)研究[J].軟件導(dǎo)刊(教育技術(shù)), (7): 37-39.

[12]金元平(2013).大學(xué)場(chǎng)域資本的結(jié)構(gòu)、位置與關(guān)系[J].經(jīng)濟(jì)學(xué)家, (2): 102-104.

[13]康葉欽(2014).在線教育的“后MOOC時(shí)代”——SPOC解析[J].清華大學(xué)教育研究, (1): 85-93.

[14]李國娟(2007).小學(xué)數(shù)學(xué)體驗(yàn)學(xué)習(xí)研究[M].杭州:西泠印社出版社.

[15]李艷,張慕華(2015).高校學(xué)生慕課和翻轉(zhuǎn)課堂體驗(yàn)實(shí)證研究——基于231條在線學(xué)習(xí)日志分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究, (5): 73-84.

[16]盧強(qiáng)(2013).翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考:實(shí)證與反思[J].電化教育研究, (8): 91-97.

[17]盧瑞玲,郭俊風(fēng)(2013).加強(qiáng)反思學(xué)習(xí)促進(jìn)知識(shí)遷移[J].教育理論與實(shí)踐, (31): 57-59.

[18]馬秀麟,趙國慶,鄔彤(2013).大學(xué)信息技術(shù)公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實(shí)證研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志, (1): 79-85.

[19]娜仁高娃,柳海民(2010).基礎(chǔ)教育“學(xué)習(xí)場(chǎng)域”的構(gòu)建設(shè)想與反思[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版), (3): 136-140.

[20]龐維國(2011).論體驗(yàn)式學(xué)習(xí)[J].全球教育展望, (6): 9-15.

[21]石雷山,王燦明(2009).大衛(wèi)·庫伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)[J].教育理論與實(shí)踐, (29): 49-50.

[22]王佑鎂(2009).網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中學(xué)習(xí)者反思性思維層次評(píng)估研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育, (3): 42-45.

[23]徐錦霞,錢小龍(2014).基于體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的MOOCs教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)建研究[J].外國教育研究, (9): 74-84.

[24]徐葳,賈永政,[美]阿曼多·?？怂沟?2014).從MOOC 到SPOC——基于加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)MOOC實(shí)踐的學(xué)術(shù)對(duì)話[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,(4):13-22.

[25]閻乃勝(2013).深度學(xué)習(xí)視野下的課堂情境[J].教育發(fā)展研究, (12): 76-79.

[26]楊露,李鳴華(2013).網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)平臺(tái)的交互機(jī)制設(shè)計(jì)及其應(yīng)用[J].現(xiàn)代教育技術(shù), (5): 93-97.

[27]姚梅林(2003).從認(rèn)知到情境:學(xué)習(xí)范式的變革[J].教育研究, (2): 60-64.

[28]俞敬松,陳澤松(2014).淺析MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂在“翻譯技術(shù)實(shí)踐”課程中的應(yīng)用[J].工業(yè)和信息化教育, (11): 17-28.

[29]曾明星,周清平,蔡國民等(2015).基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].中國電化教育, (4): 102-108.

[30]翟雪松,林莉蘭(2014).翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)者滿意度影響因子分析——基于大學(xué)英語教學(xué)的實(shí)證研究[J].中國電化教育, (4): 104-109, 136.

[31]張浩,吳秀娟(2012).深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育, (10): 7-11, 21.

[32]張偉,王海榮(2014). MOOC課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)及本土化啟示[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育, (4): 3-9.

[33]鐘志賢,劉春燕(2006).論學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中的任務(wù)、情境與問題概念[J].電化教育研究, (3): 16-21.

[34]Choi, J., & Hannafin, M. (1995). Situated Cognition and Learning Environments: Roles, Structures, and Implications for Design[J]. Educational Technology Research and Development, 43(2): 53-69.

[35]Hawkes, M., & Dennis, T. (2003). Supporting and Assessing Online Interactions in Higher Education[J]. Educational Technology, 43(7): 52-56.

[36]Jarrett, J. (2013).What Are MOOCs and Why Are Education Leaders Interested in Them?[EB/OL]. [2013-12-16]. http: //www.huffingtonpost.com/impatient-optimists/what-are-moocs -and-why-ar_b_2123399.html.

[37]Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development[M]. New Jersey: Prentice-Hall.

[38]Mergendoller, J. (2012). Teaching Critical Thinking Skills Through Project Based Learning. The Partnership for 21st Century Skills[EB/OL]. [2015-10-18]. http://www.p21.org/tools-and-resources/p21blog/1097-teaching-critical-thinking-skills-through -project-base-learning.

[39]Tapson, J. (2013). MOOCs and the Gartner Hype Cycle: A Very Slow Tsunami[EB/OL]. [2013-09-13]. http://pando. com/2013/09/13/moocs-and-the-gartner-hype-cycle-a-veryslow-tsunami/.

責(zé)任編輯劉選

The Construction of a Deep Learning Field by Fusing MOOC and Flipped Classroom

Zeng Mingxing, Li Guiping, Zhou Qingping, Xu Hongzhi, Dong Jianfeng, Qin Zunyue, Guo Xin

Abstract：MOOC and flipped classroom are the two advanced teaching modes being concerned by current education field for their features, and how to realize the organic fusion of the two modes and construct a meaningful deep learning field is an exploring-worthy problem. The integration of MOOC and flipped classroom refers to turning the MOOC resources after localization processing into flipped classroom teaching processes. And it will provide efficient network learning platforms, learning tools, and high quality learning resources for flipped classroom. The deep learning field by fusing MOOC and flipped classroom is made up of elements including situation, interaction, experience and reflection. Situation is the physical base as well as the core for a deep learning apparent field. Interaction, experience and reflection are respectively the key factors for knowledge construction and comprehension of the potential field of deep learning, transferring application of knowledge, and problems solving and innovation. They exemplify all social relationships in the field, especially power relationships. Administrators are the chief allocators of the economic capital in the learning field, who can exercise their authority to allocate field resources and capital. Based their power and authority on cultural, social and symbolic capital, teachers influence behaviors of administrators, teachers and students by jointly constructing a deep learning field and shaping a matching habitus, thus to improve the field functions and advantages, guide the students into the field, and keep them from absence so as to bring forth a deep learning.

Keywords：MOOC; Flipped Classroom; Organic Fusion; Deep Learning; Field Construction

收稿日期2015-10-22

作者簡(jiǎn)介：曾明星，博士研究生，中南大學(xué)公共管理學(xué)院（湖南長(zhǎng)沙410083），副教授，吉首大學(xué)軟件服務(wù)外包學(xué)院（湖南張家界427000）；李桂平，教授，博士生導(dǎo)師，中南大學(xué)公共管理學(xué)院（湖南長(zhǎng)沙410083）；周清平，博士，教授；徐洪智，副教授，吉首大學(xué)軟件服務(wù)外包學(xué)院（湖南張家界427000）；董堅(jiān)峰，博士，副教授，吉首大學(xué)旅游與管理工程學(xué)院（湖南張家界427000）；覃遵躍，副教授；郭鑫，講師，吉首大學(xué)軟件服務(wù)外包學(xué)院（湖南張家界427000）。

*基金項(xiàng)目：2015年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“MOOC時(shí)期翻轉(zhuǎn)課堂教育場(chǎng)域建構(gòu)研究”（15YJA880099）；2014年湖南省教育規(guī)劃課題“基于云計(jì)算的高校數(shù)字化教育資源共建共享機(jī)制研究”（XJK014QXX005）。

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-5195（2016）01-0041-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.01.006