物理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師角色的定位
——以“電源與電流”為例

孫 莉　米帥帥　桂維玲

(山東師范大學(xué)物理與電子科學(xué)學(xué)院　山東 濟(jì)南　250014)

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物理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師角色的定位
——以“電源與電流”為例

孫 莉*米帥帥桂維玲

(山東師范大學(xué)物理與電子科學(xué)學(xué)院山東 濟(jì)南250014)

摘 要：以人教版選修3-1“電源與電流”一節(jié)為例，在研究構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和掌握學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，通過(guò)分析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的內(nèi)涵以及翻轉(zhuǎn)課堂的四大支柱，認(rèn)為在物理教學(xué)中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該承擔(dān)起教學(xué)資源提供者、教學(xué)活動(dòng)組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)支持者，以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)者的角色.

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂教師角色建構(gòu)主義物理教學(xué)

翻轉(zhuǎn)課堂是隨著近年信息技術(shù)的進(jìn)步而出現(xiàn)的一種教學(xué)模式.它建立在已有理論的基礎(chǔ)之上，本身并沒(méi)有產(chǎn)生新的教學(xué)理論，但是卻將課堂教學(xué)的知識(shí)傳授與知識(shí)內(nèi)化所“翻轉(zhuǎn)”，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心.隨著這一教學(xué)模式的發(fā)展，它逐步運(yùn)用到物理教學(xué)中，但是，在“翻轉(zhuǎn)”的過(guò)程中，因?yàn)榻虒W(xué)模式的改變教師在教學(xué)活動(dòng)中承擔(dān)的任務(wù)也隨之改變.本文在研究建構(gòu)主義以及掌握學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，通過(guò)分析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的內(nèi)涵以及四大支柱，來(lái)說(shuō)明教師應(yīng)該承擔(dān)起教學(xué)資源提供者、教學(xué)活動(dòng)組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)支持者，以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)者的角色.

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，它沒(méi)有一種一致性的意義.與其說(shuō)建構(gòu)主義是一種理論更不如說(shuō)建構(gòu)主義是一種對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論或者哲學(xué)上的解釋[1].建構(gòu)主義的主要思想有以下4點(diǎn)：

(1)注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)；

(2)注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)；

(3)注重協(xié)作學(xué)習(xí)；

(4)注重提供充分的資源[2].

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中對(duì)建構(gòu)主義的以上4個(gè)基本思想也必然得以貫徹，因此教師圍繞翻轉(zhuǎn)課堂展開(kāi)的教學(xué)也必然體現(xiàn)了建構(gòu)主義以上的4個(gè)基本思想.

2掌握學(xué)習(xí)理論

掌握學(xué)習(xí)理論是基于布魯姆對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)若干變量的研究而產(chǎn)生的.布魯姆將學(xué)生在班級(jí)授課制下學(xué)習(xí)存在差異產(chǎn)生的原因歸結(jié)于以下3個(gè)變量：

(1)學(xué)生已經(jīng)習(xí)得學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)需必備的知識(shí)技能的程度(認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài));

(2)學(xué)生從事學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)機(jī)程度(情感準(zhǔn)備狀態(tài));

(3)教學(xué)適合于學(xué)生的程度(教學(xué)質(zhì)量)[3].

布魯姆認(rèn)為如果這3種變量均適宜的情況下，所有學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果將會(huì)處于高水平.

在學(xué)校生活中只要恰當(dāng)?shù)靥幚斫虒W(xué)中的變量，所有的學(xué)生均能達(dá)到掌握水平，而掌握學(xué)習(xí)就是探討達(dá)到這一目的的途徑，從而制定相應(yīng)的策略.

3翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及其四大支柱

2007年，美國(guó)科羅拉多州林地公園高中，喬納森·伯格和亞倫·薩姆斯采用錄制視頻并上傳網(wǎng)絡(luò)的方式，幫助學(xué)生補(bǔ)課，由此開(kāi)創(chuàng)了翻轉(zhuǎn)課堂的模型，進(jìn)而在2011年春，薩爾曼·可汗在TED大會(huì)上的演講《用視頻再造教育》使翻轉(zhuǎn)課堂風(fēng)靡全球[4].在我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂也得到了快速的發(fā)展.

縱觀(guān)國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的研究結(jié)果，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂比較一致的認(rèn)識(shí)是：學(xué)生使用教師提前錄制好的視頻，按照自己的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)進(jìn)度來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)；教師負(fù)責(zé)在網(wǎng)絡(luò)端針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，來(lái)幫助學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的手段；回到課堂后教師則負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生遇到的問(wèn)題進(jìn)行解疑答惑.

通過(guò)以上對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的介紹，我們發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)際上是將傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“知識(shí)傳授”與“知識(shí)內(nèi)化”進(jìn)行了反轉(zhuǎn)，將原本在課堂上完成的知識(shí)傳授翻轉(zhuǎn)到了課下，將原本缺少教師支持的課后“知識(shí)內(nèi)化”翻轉(zhuǎn)到了課上解決.同時(shí)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵也間接給出了反轉(zhuǎn)成功的標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)生在課前的學(xué)習(xí)情況達(dá)到了傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果，課堂中學(xué)生完成了本次課程內(nèi)容的內(nèi)化[5].

正如針對(duì)傳統(tǒng)課堂，我們無(wú)法找出兩節(jié)完全相同的課一樣，即便翻轉(zhuǎn)課堂符合了將“知識(shí)傳授”與“知識(shí)內(nèi)化”翻轉(zhuǎn)成功的標(biāo)準(zhǔn)，我們也無(wú)法找出兩節(jié)完全相同的翻轉(zhuǎn)課堂.但是所有成功翻轉(zhuǎn)的課堂卻都會(huì)有相同的元素包含其中，這便是構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂的四大支柱：

(1)靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境;

(2)學(xué)習(xí)文化的轉(zhuǎn)變;

(3)特定的教學(xué)內(nèi)容;

(4)專(zhuān)業(yè)教師[6].

4物理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師角色的定位

隨著技術(shù)的發(fā)展以及該教學(xué)模式的逐步成熟，該教學(xué)模式也逐步用于物理教學(xué)，但是因?yàn)樵摻虒W(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式之間存在的差異，物理教師在教學(xué)過(guò)程中所承擔(dān)的責(zé)任也隨之變化.下面筆者將結(jié)合人教版選修3-1“電源與電流”一節(jié)來(lái)說(shuō)明在物理翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師所應(yīng)該扮演的角色.

4.1教學(xué)資源的提供者

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是在線(xiàn)下由學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)進(jìn)度學(xué)習(xí)教師提供的材料(視頻或文本)，學(xué)習(xí)制定的任務(wù)，教師在線(xiàn)上給予策略指導(dǎo)，然后回到課堂由師生共同合作進(jìn)行問(wèn)題的探討.

在以上過(guò)程中，教師提供給學(xué)生在線(xiàn)下學(xué)習(xí)的材料是整個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的開(kāi)始.隨著技術(shù)的進(jìn)步，Bring Your Own Device (BYOD) 成為現(xiàn)實(shí)，線(xiàn)下提供視頻資料學(xué)生進(jìn)行觀(guān)看也成為可能，這就要求教師能夠提供合格的線(xiàn)下教學(xué)材料，由原來(lái)課前教案的書(shū)寫(xiě)者，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)資源的提供者.

對(duì)“電源與電流”一節(jié)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的開(kāi)始在于教師為學(xué)生提供線(xiàn)下的教學(xué)資源，線(xiàn)下教學(xué)資源的提供源自對(duì)本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的分析以及對(duì)該節(jié)課能夠進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)實(shí)現(xiàn)條件的分析.

翻轉(zhuǎn)課堂是將“知識(shí)傳授”與“知識(shí)內(nèi)化”的階段進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，“知識(shí)傳授”筆者認(rèn)為主要涉及的是知識(shí)與技能的傳授，是對(duì)知識(shí)的記憶與理解.“知識(shí)內(nèi)化”顯然是對(duì)所學(xué)知識(shí)能夠進(jìn)行運(yùn)用，它主要涉及的應(yīng)該是三維目標(biāo)里所對(duì)應(yīng)的過(guò)程與方法，顯然教師提供給學(xué)生的線(xiàn)下資源應(yīng)該注重于知識(shí)與技能的要求.

本節(jié)課的知識(shí)與技能的要求是：

(1)了解電源的形成過(guò)程；

(2)掌握恒定電場(chǎng)和恒定電流的形成過(guò)程.

以上兩個(gè)過(guò)程在生活中均屬于無(wú)法直接觀(guān)察的過(guò)程，因此在傳統(tǒng)的課堂中，教師為了讓學(xué)生能夠更加直觀(guān)地了解這一過(guò)程而采用以水泵為電泵(電源)的同化，以靜電場(chǎng)的性質(zhì)和規(guī)律為恒定電場(chǎng)的同化[7].但是學(xué)生還是無(wú)法真正做到形象地理解這一過(guò)程.

針對(duì)以上的分析，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，利用PPT，F(xiàn)lash，AutoCAD，Corel ScreenCap等技術(shù)手段，我們完全可以將電源的形成過(guò)程以及恒定電場(chǎng)和恒定電流的形成過(guò)程以更加形象的手段展現(xiàn)出來(lái)，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)這兩個(gè)過(guò)程的理解.同時(shí)，配以必要的課前導(dǎo)學(xué)案，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)該知識(shí)的記憶.

提供豐富的資源，使學(xué)生在線(xiàn)下學(xué)習(xí)特定的教學(xué)內(nèi)容，借助BYOD，也就滿(mǎn)足了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對(duì)“靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境”的要求，這也是物理教師在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時(shí)所應(yīng)該承擔(dān)的第一個(gè)角色.

4.2學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者

學(xué)生在線(xiàn)下使用教師提供的教學(xué)資源來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師在線(xiàn)上與學(xué)生進(jìn)行交流，從而為學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難提供策略支持.在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師充當(dāng)了學(xué)生學(xué)習(xí)支持者的角色.教師提供學(xué)習(xí)材料的過(guò)程中，因言語(yǔ)、線(xiàn)索之間的鏈接等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生在使用教師提供的教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，而教師與學(xué)生在線(xiàn)上交流這種手段，則彌補(bǔ)了學(xué)生孤立無(wú)援的境地，從而也就填充了傳統(tǒng)課堂上教師講解，學(xué)生遇到困難進(jìn)行提問(wèn)的環(huán)節(jié)，同時(shí)，因?yàn)槭褂迷诰€(xiàn)交流的手段，也大大提高了教師指導(dǎo)學(xué)生的效率.

教師在承擔(dān)學(xué)生學(xué)習(xí)支持者的角色時(shí)，應(yīng)該是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供“腳手架”的支持，而不是像傳統(tǒng)課堂中對(duì)知識(shí)進(jìn)行強(qiáng)行灌輸，因此教師應(yīng)該避免穿新鞋走舊路.

在本節(jié)課中，教師在線(xiàn)上的支持應(yīng)該幫助學(xué)生明確視頻中對(duì)電源形成過(guò)程，恒定電場(chǎng)和恒定電流的形成過(guò)程與水泵及靜電場(chǎng)之間的同化對(duì)比.從而增進(jìn)學(xué)生對(duì)這兩個(gè)過(guò)程的理解.

在該階段按照翻轉(zhuǎn)課堂成功的標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以及學(xué)生與教師在線(xiàn)交流，學(xué)生應(yīng)該能夠達(dá)到傳統(tǒng)課堂教學(xué)的課上教學(xué)效果，即完成了知識(shí)的傳授.

4.3教學(xué)活動(dòng)的組織者

回到課堂，教師將會(huì)對(duì)學(xué)生所遇到的問(wèn)題依據(jù)線(xiàn)上交流的結(jié)果進(jìn)行答疑解惑，但是教師的責(zé)任并不僅僅限于此，如果教師僅僅是為學(xué)生的疑難問(wèn)題進(jìn)行解疑答惑，那么這與習(xí)題課就幾乎沒(méi)有區(qū)別.

作為教學(xué)活動(dòng)組織者的教師在課上的任務(wù)應(yīng)該是組織各種教學(xué)活動(dòng)為學(xué)生能夠成為學(xué)習(xí)的中心提供支持.

在該節(jié)課的學(xué)習(xí)中，筆者認(rèn)為教師可以為學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，利用構(gòu)成共同體的成員間的相互協(xié)作學(xué)習(xí)集體知識(shí)，進(jìn)而提高個(gè)體知識(shí)，而教師也應(yīng)該參與進(jìn)共同體中，引導(dǎo)共同體的構(gòu)成成員能夠就本節(jié)課的兩個(gè)過(guò)程展開(kāi)討論，從而真正理解電源的形成過(guò)程、電源的作用，以及如何理解將靜電場(chǎng)的規(guī)律運(yùn)用于恒定電場(chǎng).

綜合以上，學(xué)生完成對(duì)知識(shí)的“內(nèi)化”，在整個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，該階段的教師需要承擔(dān)的責(zé)任最多，需要改變教師作為課堂中心的思想，需要建構(gòu)情境，還需要提高學(xué)生參與度，促進(jìn)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí).該階段的結(jié)束也就意味著學(xué)生對(duì)知識(shí)的真正掌握，這在文獻(xiàn)[8]中也可以看出，學(xué)生對(duì)教師角色——課堂活動(dòng)組織者的期待是排在首位的.

4.4學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)者

學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)者，不單單是意味著對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行一個(gè)測(cè)驗(yàn)，更是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)階段進(jìn)行監(jiān)控以期能夠完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握.它是上面3種角色得以實(shí)施的保障.

結(jié)合本節(jié)課，我們知道本節(jié)課是連接靜電場(chǎng)與恒定電流的章節(jié)，起承上啟下的作用，教師要想能夠設(shè)計(jì)出適合學(xué)生線(xiàn)下學(xué)習(xí)的教學(xué)資源就必須對(duì)學(xué)生已有的能力進(jìn)行評(píng)估，即能力評(píng)估.同時(shí)也必須完成對(duì)學(xué)生在成人或者更有能力的伙伴的幫助下完成學(xué)習(xí)任務(wù)能力的評(píng)估，即潛力評(píng)估.在此基礎(chǔ)上，教師還必須對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行評(píng)估，以保證對(duì)“電源與電流”的好的學(xué)習(xí)效果，成為以后學(xué)習(xí)內(nèi)容的好的開(kāi)始.

5總結(jié)

不論何種模式、何種形態(tài)的教育教學(xué)，要取得理想的成效，教師都是最為關(guān)鍵的因素[9].由上面的分析我們看出，在實(shí)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師角色完成了由“知識(shí)傳授者”、“課堂管理者”向“教學(xué)資源提供者”、“學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者”、“教學(xué)活動(dòng)的組織者”、“學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)者”的轉(zhuǎn)變，由單一角色向多角色的轉(zhuǎn)變.

參 考 文 獻(xiàn)

1Dale H. Schunk. Learning Theories :An Educational Perspective. 6thed. Boston:Pearson Education,2012

2楊維東,賈楠. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評(píng). 理論導(dǎo)刊,2011(05):77～80

3施良方.學(xué)習(xí)論.北京：人民教育出版社，2001

4于天貞. 從“主演”到“導(dǎo)演”:基礎(chǔ)教育翻轉(zhuǎn)課堂中教師角色轉(zhuǎn)換及其路徑. 上海教育科研,2014(05):49～52,67

5姚捷. 論“翻轉(zhuǎn)課堂”在MOOC中的實(shí)現(xiàn)路徑. 才智,2014(14):160

6Noora Hamdan, Patrick McKnight, Katherine McKnight and Kari M. Arfstrom. A Review of Flipped Learning. http://www.flippedlearning.org/review, 2016-1-11

7徐禎. 相似論、同化論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)《電源與電流》. 物理教學(xué)探討,2015(01):7～12

8弋倩,侯令密. 大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)者對(duì)教師角色的期待. 海外英語(yǔ),2015(13):93～94,97

9田愛(ài)麗. 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下教師角色轉(zhuǎn)變與綜合素養(yǎng)提升. 教師教育研究,2015(05):84～88

(收稿日期：2016-01-19)

*作者簡(jiǎn)介：孫莉(1991-)，女，在讀研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論(物理).指導(dǎo)教師：桂維玲(1965-)，女，研究生導(dǎo)師，教授，研究方向?yàn)槲锢碚n程與教學(xué)論.