“最近發(fā)展區(qū)”在第二語言習得研究中的影響與拓展

尹貝

（天津師范大學初等教育學院英語系，天津 300000）

“最近發(fā)展區(qū)”在第二語言習得研究中的影響與拓展

尹貝

（天津師范大學初等教育學院英語系，天津 300000）

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基社會文化理論的一個標志性概念，也是解決教學與發(fā)展問題的重要理論基礎，對第二語言習得領域產生了重要的影響?！白罱l(fā)展區(qū)”從認知、社會、文化、教育、發(fā)展等角度透視教育教學的本質，從而在第二語言習得領域拓展出“可理解性輸入”、“支架式教學”、“合作學習”等一系列教學模式和相關理論，為第二語言習得研究打開了廣闊的視野，也為第二語言教學提供了有效的路徑。

最近發(fā)展區(qū)；二語習得；可理解性輸入；支架式教學；合作式學習

“最近發(fā)展區(qū)”Zone of Proximal Development，L1ZPD)是前蘇聯著名的教育心理學家、社會文化歷史學派創(chuàng)始人、社會建構主義理論先驅——維果茨基(Lev Vygotsky)提出的教育與發(fā)展概念。從20世紀30年代起，最近發(fā)展區(qū)思想奠定了兒童發(fā)展與教育心理學的基礎，對西方心理學產生了深遠的影響，逐漸引起教育領域的重視。最近發(fā)展區(qū)思想對第二語言習得領域的影響追溯于20世紀70年代，已有40多年的歷史了。迄今為止，無論是行為主義理論還是認知主義理論，都沒能對第二語言習得過程和機制的影響因素做出令人信服的解釋，實驗研究的結論也是各抒己見、各執(zhí)一詞。而維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想引導人們從人類社會和文化發(fā)展的過程來探討第二語言習得過程的社會屬性，關注語言習得過程產生的社會成因，強調語言習得過程的社會文化環(huán)境，從而突破了行為主義和認知主義研究所焦距的個體單個行為的狹隘空間。本文從最近發(fā)展區(qū)思想內涵探析其在第二語言習得研究中的應用與拓展，即最近發(fā)展區(qū)思想對“可理解性語言輸入”、“支架式教學”和“合作學習”語言學習理論的影響，以期從社會文化視角探討第二語言習得過程中的外在因素和內在因素，從而進一步拓展第二語言習得研究的視野。

一、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”思想內涵

最近發(fā)展區(qū)概念強調社會對個體學習起到重要的支持和促進作用，知識的獲得離不開與他人的社會互動。維果茨基認為，學生認知發(fā)展中的任何心智機能的生成都出現在兩個層面上,即先出現在社會層面上，后出現在心理層面上；先出現在人際間，后出現在個體內。在這樣的認知發(fā)展框架下可出現兩種發(fā)展水平：一種是兒童現有的心智發(fā)展水平，指其獨立解決問題的水平；另一種是兒童潛在的發(fā)展水平，也就是通過長者指導或通過與水平更佳的同伴合作學習所獲得的水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。①Vygotsky,L.S.Mind in Society,The Development of Higher Psychological Processes,Cambridge,MAL: Harward University Press,1978,pp.58-62.教學應從學生的最近發(fā)展區(qū)入手，為學生提供略具挑戰(zhàn)性的教學內容，調動學生的積極性，發(fā)揮其學習潛能，超越其現有的學習最近發(fā)展區(qū)，從而達到下一個發(fā)展階段的水平，然后在新的水平上再次進行下一學習最近發(fā)展區(qū)的指導，以此不斷循環(huán)發(fā)展。

“最近發(fā)展區(qū)”思想對教育教學最大的啟發(fā)是：學生個體心理發(fā)展起源于社會環(huán)境，最近發(fā)展區(qū)為學生學習創(chuàng)造了適宜的社會環(huán)境，正是通過最近發(fā)展區(qū)中的課堂教學活動、現代教育技術、師生和生生之間的互動促進學生個體知識的建構與心理的發(fā)展。在最近發(fā)展區(qū)概念中,教師、學生、同伴的作用和角色都有了重新定位，教師是學生發(fā)展的領路人和幫助者，而不再是知識的灌輸者；學生是知識的主動建構者，而不再是知識的被動吸收者；同伴是學習過程的積極合作者，不再是他人學習的旁觀者；教師既要了解學生的已有知識，又要預測學生的潛在知識，這樣才能較準確地界定學生的“最近發(fā)展區(qū)”。從這個意義上講，最近發(fā)展區(qū)與建構主義理論相吻合，它將個體與社會、教學與發(fā)展、內部與外部、現在與將來緊密地聯系在一起，不僅闡明了認知發(fā)展的規(guī)律，而且突出了認知發(fā)展的社會性、發(fā)展方向的多樣性、教學對發(fā)展的促進性、教師作用的主導性、合作學習的有效性②Lajoie,S.P,"Extending the Scaffolding Metaphor",Instructiona Science,Vol.11,No.33,2005,pp.541-557.。在教育教學研究領域，對“最近發(fā)展區(qū)”概念解讀最多是學生獨立解決問題的“實際水平”與通過教師的指導和學習伙伴合作解決問題的“潛在發(fā)展水平”之間的距離，這一發(fā)展區(qū)域就是在教學互動的過程中創(chuàng)造的“最近發(fā)展區(qū)”。根據這一觀點，學生的學習和發(fā)展是同步的，都是發(fā)生在其“最近發(fā)展區(qū)”內，為學生提供幫助的兩類人（即教師或同伴）對學生的學習和發(fā)展起著重要的促進作用，而“最近發(fā)展區(qū)”正好開拓了學生目前學習狀態(tài)和即將發(fā)展狀態(tài)之間的動態(tài)發(fā)展路徑,并闡明了學生個體認知發(fā)展規(guī)律以及教學、學習與發(fā)展之間的辯證關系，促進了教學、學習和發(fā)展關系的新轉變，具有教育教學的啟示意義和適度教學的哲學意義。

二、“最近發(fā)展區(qū)”對第二語言習得的影響

20世紀70年代，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想開始滲透西方第二語言習得研究領域，研究者試圖從社會文化理論新視角探討第二語言習得問題，對第二語言習得本質進行更加全面的理解，在第二語言習得領域形成了一支十分活躍的社會文化理論流派，產生了一系列令人可喜的研究成果。

首先，研究者對“最近發(fā)展區(qū)”思想內涵進行了不同的解讀，并從中孕育了不同形態(tài)的教學模式，對第二語言習得研究產生了極大的影響。傳統(tǒng)的第二語言教學模式遵循的是行為主義教學觀，認為教師是語言知識的傳授者，學生是語言知識的接受者，學生的大腦是一塊“白板”，語言教學就是通過對其進行刺激——反應，教師要不斷重復地將語言材料單向傳遞給學生。而“最近發(fā)展區(qū)”思想打破了知識這一單向傳導模式，將教師視為學生發(fā)展的促進者，將學生視為教學活動的積極參與者，將人際之間的相互作用視為知識生成的重要機制。在這種思想的基礎上，第二語言習得研究領域涌現出一系列令人耳目一新的教學模式。與“最近發(fā)展區(qū)”相貼近的“輸入”理論拓展了“可理解性輸入”的語言教學模式，與“支架”隱喻相聯系的解讀產生了支架式教學模式，“社會文化性”闡釋啟發(fā)了合作學習模式。這些教學模式不僅大大地促進了第二語言教學改革和創(chuàng)新，而且進一步夯實了第二語言習得研究基礎，豐富了第二語言習得研究成果。

（一）最近發(fā)展區(qū)與可理解性輸入

20世紀80年代初,美國語言學家克拉申（S.D. Krashen）在維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”思想的影響下，提出輸入假設理論(The Input Hypothesis)，該理論特別強調“可理解性輸入”(Comprehensible Input)。克拉申認為，人類習得語言的最基本途徑就是對語言輸入的理解。所謂“可理解性輸入”是指學習者接觸并理解略高于自己現有水平的語言材料，用公式表示是“i+1”。“i”表示學習者現有的水平，“1”表示所提供的語言輸入略高于學習者現有的語言水平。如果學習者在習得過程中大量接觸“i+1”的語言輸入，便會在理解信息的同時，不知不覺地習得新的語言知識。

盡管有學者認為“i+1”與“最近發(fā)展區(qū)”的概念不盡相同①De Guerrero,M.C.M,Krashen's i+1 and Vygotsky's ZPD:Really Two Different Notions,TESOLGRAM, 1996,pp.23.Dunn W.&J.P."Lantolf,Vygotskys's Zone of Proximal Development and Krashen's i+1: Incommensurable Constructs;Incommensurable Theories",Language Learning,Vol.48,1998,pp.411-442.（De Guerrero,1996;Dunn&Lantolf, 1998)，即“i+1”注重的是語言難點，而“最近發(fā)展區(qū)”則關注兒童認知水平差距，但是“i+1”與“最近發(fā)展區(qū)”顯然有著不謀而合之處，即兩者都強調學習者個體現有水平和潛在的發(fā)展水平，特別是通過更高的教學目標所達到的水平。維果斯基堅信，從學習者整體發(fā)展角度來看，針對已有的發(fā)展水平的學習是無效的，因為這樣的教學目標不是朝著學習者發(fā)展過程的新階段而是滯留于現有階段；只有走在發(fā)展水平之前的教學才是“好的教學”。也就是說，只有當教學內容略高于學生現有水平，處在潛在發(fā)展能力范圍以內時，教學才可能有效。同樣，克拉申認為，只有當學習者接觸到的語言輸入略高于其現有水平，該語言形式才能被理解，繼而內化。因此，“可理解性輸入”是語言習得的必要條件，只有恰當、有效的語言輸入才能激活學習者大腦中的語言習得機制，使學習者語言習得成功?！白罱l(fā)展區(qū)”是個體語言發(fā)展和認知發(fā)展的關鍵，是實現可理解性語言輸入的重要的心理機能。在語言發(fā)展和認知發(fā)展過程中，教師應該給學生提供有效的語言輸入和科學的概念框架，幫助學生穿越“最近發(fā)展區(qū)”，發(fā)掘學生的潛在發(fā)展水平，使語言學習促進語言發(fā)展水平②梁愛民：《“可理解性輸入”與“最近發(fā)展區(qū)”概念支架類型研究》，《濟南大學學報》（社會科學版）2010年第4期，第33-36頁。。

因此，在第二語言教學過程中，教師應該從各方面對學生現有的實際發(fā)展水平進行評估，準確把握教學的最近發(fā)展區(qū)，選擇難度適中的語言材料，科學合理地安排教學活動，避免低層次的無效重復，確保教學目標、教學內容、教學進度和教學方法盡量與學生的知識水平、認知能力、特別是“最近發(fā)展區(qū)”相適應，促成潛在發(fā)展水平向實際發(fā)展水平迅速轉化，不斷地創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”，以便達到更高的二語發(fā)展水平③徐江,鄭莉：《最近發(fā)展區(qū)理論對英語教學的啟示》，《安徽工業(yè)大學學報》（社會科學版）2007年第2期，第95-97頁。。

（二）最近發(fā)展區(qū)與支架式教學

20世紀70年代，美國教育心理學家布魯納（J. S.Bruner）在研究幼兒語言發(fā)展的過程中，發(fā)現母親在與幼兒互動時不斷地提供語言支持，與工人在建筑房屋時搭建支架有極其相似的地方，繼而根據維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”思想，進一步將這種理念拓展到第二語言課堂教學中，由此提出“支架式教學”(Scaffolding Instruction)這一概念。布魯納通過借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為概念支架的隱喻，為學習者建構知識提供一種概念框架，即按照學生現有水平與在他人幫助下表現出來的水平之間的距離(最近發(fā)展區(qū))來建立支架。根據支架式教學觀，學生的知識建構是一座“建筑”，教師的教學功能是搭建“腳手架”，在腳手架的輔助和支撐下，建筑的高度不斷提升，教師根據需要為學生提供幫助，并在他們能力增長時撤去支架④Bruner,J.S.,Early social interaction and language acquisition,Studies in Mother-infant Interaction, London:Academic Press.1977,pp.271-289.；如此循環(huán)，通過一個又一個的腳手架的支撐作用，不停地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，建構知識大廈。

“支架式教學”被認為是一種教學理念，實質上是師生和生生互動的過程，教師聽取和接納學生的想法、意見或問題，并與學生開展討論，以幫助學生建構對知識的理解與思維的策略，促使學生跨越其“最近發(fā)展區(qū)”。實際上，支架式教學是一個師生關系與地位隨著學生成長而不斷變化的互動過程,教師在學生已有的知識基礎上，幫助學生逐步建構知識體系、擴展知識網絡，最終發(fā)展新的能力，即獨立解決問題的能力。這種教學理念將“最近發(fā)展區(qū)”的概念不僅定位在教師和學生之間或能力高低有別的個體之間，而且還衍生到水平相當的同伴之間，從廣度上發(fā)展了最近發(fā)展區(qū)的內涵。從這個意義上講，支架式教學不僅重視教師在教學中的主導和引導地位，而且強調學生和其同伴在學習過程中的相互協(xié)作和協(xié)商的主體作用。支架式教學關注學生的現有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，尤其強調教學決定這兩個發(fā)展水平之間的狀態(tài)，即支架式教學可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)；教師應該針對“最近發(fā)展區(qū)”從學生潛在的發(fā)展水平開始，及時地提供“支架”，不斷地創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。

在第二語言習得過程中，雖然學生的最近發(fā)展區(qū)存在差異，學生的現有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平不在一個起點和終點上，但是同伴間最近發(fā)展區(qū)范圍內的支架作用對個人語言習得起著重要的作用①吳文，甘勇：《社會文化視野下二語習得研究25年》，《北京第二外國語學院學報》2011年第6期，第75-80頁。。因此，教師可以通過支架式教學，以學生原有語言知識為基礎，從語言外部學習到語言內化加工這一順序進行，即教師首先在學生的現有語言水平和語言學習目標之間建立一種幫助學生理解的“支架”，然后在這種支架的支持下，幫助學生掌握、建構和內化所學的語言技能和語言知識，最后再逐步撤除“支架”，讓學生獨立完成學習任務，并發(fā)展為對學習的自我調節(jié)。從這個意義上講，支架式教學不僅為第二語言習得提供一種教學理念，而且為進一步探索第二語言習得規(guī)律開拓更加廣闊的視野。

（三）最近發(fā)展區(qū)與合作式學習

②王坦：《合作學習的理論基礎簡析》，《課程、教材、教法》2005年第1期，第30-35頁。0世紀70年代，美國教育界興起一種“合作式學習”(Co-operative Learning)熱潮，而且至今仍然盛行不衰?！昂献魇綄W習”在美國第二語言語言課堂上運用較廣，其目的是促使不同背景移民學生的語言能力大幅度提高，該方法在上世紀80年代中期逐步發(fā)展為一種課堂教學策略而被西方國家廣泛重視和研究，形成多種合作學習模式。

“合作式學習”是“最近發(fā)展區(qū)”框架內的重要研究內容之一，體現了最近發(fā)展區(qū)理念下的人際社會互動?！昂献魇綄W習”又稱“共同學習”(Learning Together)，就是在教學中通過兩個或兩個以上的個體組成合作學習小組，以提高學習成效的一種教學形式。合作學習的核心思想是：當學習者為一個共同學習目標聚在一起工作的時候，靠的是相互團結的力量。相互依靠促進個人的動力，使他們互勉、互助、互愛。合作學習為學生創(chuàng)設了一個能在課堂上積極交往的機會，對于學生形成良好的人際關系及在交往中養(yǎng)成良好的合作意識，培養(yǎng)合作能力等方面都是有積極作用。合作學習激發(fā)學生主體意識，使學生在較短的課堂時間內充分發(fā)揮其主觀能動作用，促使他們相互交流、相互學習、逐步培養(yǎng)他們的探索精神和創(chuàng)新意識。

“合作式學習”之所以被第二語言習得研究者廣泛應用和不斷拓展，是因為它在改善第二語言課堂內的社會心理氣氛，以及大面積提高學生語言學習成績，促進學生形成良好的合作意識和創(chuàng)新精神等方面卓有實效。更重要的是，“合作學習”建立在眾多的理論基礎之上，其中支撐合作學習的理論主要有：社會互賴論、選擇理論、發(fā)展理論、精致理論、接觸理論、人本主義學習理論、自控理論、建構主義學習論等等②王坦：《合作學習的理論基礎簡析》，《課程、教材、教法》2005年第1期，第30-35頁。。合作學習正是從各種理論中汲取不同的觀點并進行相互補充，才為其提供了堅實的理論基礎。盡管合作學習模式是一個復合性、多層面的概念，但是其基本特征和要素是遵循“最近發(fā)展區(qū)”的核心理念，所關注的是教學過程中的師生互動、生生互動，并以生生互動合作為教學活動的主要取向和共同特征。

從第二語言課堂教學實踐來看，“合作式學習”中的多向交往、師生交流和生生交流有利于確立學習者的“最近發(fā)展區(qū)”，形成活躍的課堂氛圍，提供更多的信息分享，促使學生互相幫助互相學習、互相啟發(fā)互相激勵，促進學生個體能力提高和整體能力發(fā)展。第二語言習得也是一個社會化過程，語言的本質功能是交際功能，需要通過在社會情景（最近發(fā)展區(qū)）中與他人交流而習得。因此，在第二語言課堂教學中，教師應該注意語言學習的社會性，積極倡導師生間的合作和生生間的互動，使學生在集體互動和同伴交流中構建個體知識③Long,M,"Task,group and Task-group Interaction",University of Hawaii Working Paper in EFL,Vol. 8,1989,pp.1-26.。同時，第二語言教學提倡以學習者為中心，以小組合作學習為教學形式，以滿足學生的個人潛能和需求為目標，充分發(fā)揮學生的自主性和能動性，培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力和學會與他人合作共事的能力，讓學生在合作中取得個人進步，突破和超越最近發(fā)展區(qū)，最終得到共同發(fā)展，進入更高的最近發(fā)展區(qū)。④Kafai,Y.&Resnik,M.,Constructivism in Practice:Designing,Thinking and Learning in a Digital World, Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum Associations,1996,p.2.

從第二語言習得的語言環(huán)境來看，語言習得效果主要由“最近發(fā)展區(qū)”中的語言輸入、語言輸出、語言環(huán)境和情感因素這些變量而決定的，“合作式學習”為語言習得提供了這些重要的變量，即在“最近發(fā)展區(qū)”中提供學習者一個傾聽他人說話的機會，提高說話者語言表達的能力，豐富學習者信息反饋的途徑，增進學習者情感交流的渠道，取得第二語言習得良好的效果。

總之，第二語言習得中的“合作式學習”就是在學生現有的語言水平的基礎上，通過合作探究，突破最近發(fā)展區(qū)，從而使學生不斷地經歷將“最近發(fā)展區(qū)”轉化為“現有發(fā)展區(qū)”的過程，即將未知轉化為已知，把不可能轉化為可能的過程。“合作式學習”就是要促進“現有發(fā)展區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”的良性循環(huán)。

結語

“最近發(fā)展區(qū)”思想對語言教學有著重要的指導意義，在第二語言習得研究中的應用價值已經引起廣泛的重視。第二語言習得研究應該借鑒“最近發(fā)展區(qū)”中的理論假設，在教與學的過程中充分重視語言學習者的社會文化心理特征；教師應充分了解語言學習者的心理發(fā)展過程，不失時機地開發(fā)語言學習者的最近發(fā)展區(qū)，了解學習者已有的語言發(fā)展水平和潛在的語言發(fā)展水平，重視語言學習者的個體差異，調動語言學習者的學習積極性，指導學習者利用教師的扶助和同伴的合作，突破語言學習中的一個又一個難關，不斷地超越語言學習中的最近發(fā)展區(qū)，及時地創(chuàng)建語言發(fā)展中的新區(qū)域，促使學習者朝著目標語語言水平盡快地發(fā)展。

The impact of ZPD on SLA research

YING Bei

ZPD(Zone of Proximal Development)is one of Vygotsky'social culture theories,as well as an important concept of solving the problems in teaching,learning and development.It has exerted a great influence on second language acquisition field.ZPD reveals the nature of teaching and learning from the perspectives of cognition,society,culture,education and development.Therefore,the Input Hypothesis, Scaffolding Instruction,and Co-operative Learning have come into being in SLA field under the concept of ZPD.ZPD opens up the vision of SLA research and provides an effective way of second language teaching.

ZPD;SLA;the input hypothesis;scaffolding instruction;co-operative learning

H313

A

1009-9530（2016）05-0059-05

2016-07-18

天津師范大學科研基金課題“最近發(fā)展區(qū)視角下的小學英語教學研究”結項后續(xù)成果之一

尹貝(1983-)，女,天津師范大學初等教育學院講師，碩士,研究方向：第二語言習得、外語教學。