“教學(xué)改革”基本概念和特征辨析

劉冬梅，范文明

（1.武漢市教育科學(xué)研究院，湖北武漢430030；2.湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院馬克思主義學(xué)院，湖北武漢430205）

“教學(xué)改革”基本概念和特征辨析

劉冬梅1，范文明2

（1.武漢市教育科學(xué)研究院，湖北武漢430030；2.湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院馬克思主義學(xué)院，湖北武漢430205）

“教學(xué)改革”雖然是教育工作者耳熟能詳?shù)慕逃~匯，但常常被淹沒(méi)于“課程改革”、“教育改革”的話語(yǔ)體系之中。厘定、辨析教學(xué)改革的基本概念是教學(xué)改革深度發(fā)展的前提基礎(chǔ)。

教學(xué)改革；基本概念；特征

“教學(xué)改革”是教育工作者耳熟能詳?shù)慕逃~匯之一，在教育領(lǐng)域的各類話語(yǔ)中，“教學(xué)改革”出現(xiàn)的頻次甚高。不過(guò)，越是熟悉的事物可能也是最模糊、最不容易說(shuō)清的事物。

一、“教學(xué)”、“改革”與“教學(xué)改革”

要明確“教學(xué)改革”的含義，首先要明確“教學(xué)”的含義。有學(xué)者對(duì)“教學(xué)”這一概念從漢英兩種語(yǔ)言角度進(jìn)行溯源，在漢語(yǔ)世界，“教”與“學(xué)”兩字早在甲骨文中就已出現(xiàn)，比較兩字構(gòu)成，可以看出“教”字來(lái)源于“學(xué)”字，或者說(shuō)教的概念是在學(xué)的概念的規(guī)定性中加上了又一層規(guī)定性。認(rèn)為“教學(xué)”一詞在漢語(yǔ)中有“教學(xué)即學(xué)習(xí)”、“教學(xué)即教授”、“教學(xué)即教學(xué)生學(xué)”和“教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)”四種語(yǔ)義。在英語(yǔ)世界，涉及教學(xué)所對(duì)應(yīng)的詞匯有“teach”（教、教導(dǎo)）、“l(fā)earn”（學(xué)、學(xué)習(xí)）和“instruct”（教導(dǎo)）。與漢語(yǔ)不同，漢語(yǔ)的“教”源于“學(xué)”，而英語(yǔ)中的teach與learn是同一詞源派生出來(lái)的，learn與所教內(nèi)容相聯(lián)系，teach與使教學(xué)得以進(jìn)行的媒介相聯(lián)系。英語(yǔ)語(yǔ)義中的“教學(xué)”沒(méi)有像漢語(yǔ)涵蓋教與學(xué)兩方面的“教學(xué)”的概念，教與學(xué)指的是兩種不同的活動(dòng)。認(rèn)為“教、教學(xué)經(jīng)常是通用的”、“教與學(xué)在理性思維中是可分的”、“教的行為是教學(xué)理論的中心問(wèn)題”，認(rèn)為“教學(xué)”可規(guī)定為“教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”，“教學(xué)的本質(zhì)就是一種探究”等。[1]

關(guān)于“教學(xué)”的概念界定，國(guó)外經(jīng)典的、最具代表性的表述主要有下列幾種：赫爾巴特的《普通教育學(xué)》提出，“教學(xué)應(yīng)當(dāng)同時(shí)把知識(shí)與同情作為彼此不同的與基本上獨(dú)立的心理狀態(tài)加以發(fā)展。”作者“以幾個(gè)易于明了的簡(jiǎn)單辭字”，加以確定，認(rèn)為“教學(xué)必須普遍的指明、聯(lián)結(jié)，教導(dǎo)，給以哲學(xué)觀?！盵2]并提出影響深遠(yuǎn)的“五段教學(xué)法”——預(yù)備、提示、比較、總結(jié)、應(yīng)用。凱洛夫的《教育學(xué)》，把教育、教養(yǎng)、教學(xué)做了區(qū)別，主張“教學(xué)，是在學(xué)校內(nèi)有計(jì)劃實(shí)行著的工作，這個(gè)工作在于教師有系統(tǒng)地和循序地把知識(shí)傳達(dá)給學(xué)生和組織學(xué)生的活動(dòng)，使其自覺(jué)地、積極地和堅(jiān)實(shí)地學(xué)會(huì)一定的知識(shí)、技能和熟練技巧，并且在積極的教學(xué)工作的基礎(chǔ)上，使他們每一個(gè)人都養(yǎng)成與共產(chǎn)主義教育任務(wù)相適合的品格?！盵3]凱洛夫?qū)⒔虒W(xué)理解為“教學(xué)過(guò)程”，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程一方面包括教師的活動(dòng)（教），同時(shí)也包括學(xué)生的活動(dòng)（學(xué)），教與學(xué)是同一過(guò)程的兩個(gè)方面，彼此不和分割地聯(lián)系著。日本學(xué)者佐藤正夫在《教學(xué)論原理》中提出：“教學(xué)這一詞包含了教師的活動(dòng)——教，和學(xué)生的活動(dòng)——學(xué)。所謂‘學(xué)’，就是掌握教材，發(fā)展知識(shí)、能力、熟巧。所謂‘教’，就是傳授教材，發(fā)展知識(shí)、能力、熟巧。教學(xué)就是組織、指導(dǎo)學(xué)生旨在掌握教材，發(fā)展知識(shí)、能力、熟巧的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！盵4]

在學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外教育學(xué)的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)學(xué)界形成幾種典型觀點(diǎn)：一是認(rèn)為“教學(xué)乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！盵5]二是認(rèn)為“教學(xué)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。進(jìn)一步說(shuō)，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)。”[6]三是認(rèn)為“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)。”[7]上述三種經(jīng)典型定義都把教學(xué)界定為“活動(dòng)”，對(duì)此，學(xué)界并無(wú)太大異議，但對(duì)“教”與“學(xué)”之間的活動(dòng)關(guān)系存有爭(zhēng)議，主要有兩種不同看法：一種認(rèn)為教學(xué)是“教”與“學(xué)”兩種行為活動(dòng)的統(tǒng)一，教的行為和學(xué)的行為密切相連，彼此之間是統(tǒng)一體，而不是分離體或混合體。如果把兩者做分離體或混合體解讀，就削弱了教學(xué)的統(tǒng)一行動(dòng)性。主張對(duì)教學(xué)形成完整的理解，需要突破對(duì)教學(xué)概念作靜態(tài)分析的局限，加入“時(shí)間”這一維度，以整體的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程為對(duì)象展開(kāi)動(dòng)態(tài)的分析，也就是說(shuō)，是以“師生（人—人）之間的互動(dòng)”這樣一種關(guān)系單位，作為分析教學(xué)活動(dòng)的基本單位，以避免“教”與“學(xué)”的割裂和對(duì)立。[8]另一種觀點(diǎn)認(rèn)為不能因?yàn)榻膛c學(xué)之間存在密切的關(guān)聯(lián)而否定它們的相對(duì)獨(dú)立性。教與學(xué)關(guān)涉兩類主體的兩種不同行為，都具有一定的相對(duì)獨(dú)立性，“簡(jiǎn)單地將它們混在一起，或者只強(qiáng)調(diào)教與學(xué)之間的聯(lián)系，會(huì)導(dǎo)致以教代學(xué)或以學(xué)代教”，甚至可能形成“教就是學(xué)，學(xué)就是教；教了就是學(xué)了，學(xué)了就是教了”[9]的現(xiàn)象。傳統(tǒng)意義上的“教學(xué)”側(cè)重于“教”，現(xiàn)代意義上的教學(xué)理論、教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)實(shí)踐則既關(guān)涉“教”，又關(guān)涉“學(xué)”。所以，在現(xiàn)在的教學(xué)改革中，“學(xué)習(xí)”理論的研究以及學(xué)習(xí)方式的改革成為一個(gè)頗受關(guān)注的問(wèn)題。

其次要理解“改革”的含義?！督逃母镎摗芬粫杂h對(duì)照的形式對(duì)“改革”（reform）、“革命”（revolution）、“變革”（transform）、“革新”（innovation）四個(gè)概念進(jìn)行辨析，認(rèn)為“無(wú)論是在漢語(yǔ)還是英語(yǔ)中，在變化的強(qiáng)度上由強(qiáng)到弱可以這樣排列：革命、變革、革新。而改革可以有不同的強(qiáng)度，差不多等同于‘（向好的方向）變化’之意；在變化持續(xù)的時(shí)間上，由長(zhǎng)到短大致可以這樣排列：變革、革命、革新，而改革的時(shí)間可長(zhǎng)可短?！盵10]哲學(xué)社會(huì)認(rèn)識(shí)論中把“革命”分為三種類型：推翻的重建式革命、限制式革命和歸并式革命。在大眾用語(yǔ)習(xí)慣中，“革命”一詞常被用于政治領(lǐng)域，“革新”一詞常被用于技術(shù)領(lǐng)域，“改革”一詞靈活性更大、包容性更強(qiáng)，不管是強(qiáng)度，還是時(shí)間、范圍，其運(yùn)用領(lǐng)域更為廣博，使用頻次更高。

《教育大辭典》把教學(xué)改革的類型分為單項(xiàng)改革和整體改革兩種，解釋“單項(xiàng)改革”是僅就某門學(xué)科內(nèi)容、某一制度（如考試制度）、某一原則和方法進(jìn)行的改革；解釋“整體改革”是對(duì)有關(guān)教學(xué)的計(jì)劃、任務(wù)、內(nèi)容、方法、制度進(jìn)行總體的協(xié)調(diào)的改革。提出改革的方式主要有三種：新理論、新政策指導(dǎo)下的改革；實(shí)驗(yàn)性改革和推廣性改革。對(duì)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐檢驗(yàn)的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或改革實(shí)驗(yàn)成果進(jìn)行精選、優(yōu)化之后，有計(jì)劃、有步驟地在較大地區(qū)和范圍內(nèi)推廣。[11]《教育大辭典》所給出的界分，比較狹義。教學(xué)改革，按其規(guī)模和內(nèi)容可分為整體改革和單項(xiàng)（部分）改革；按其進(jìn)度和規(guī)?？煞譃閷?shí)驗(yàn)性教學(xué)改革和推廣性教學(xué)改革；按其內(nèi)容和重點(diǎn)可分為教學(xué)模式改革、教學(xué)組織關(guān)系改革、教學(xué)活動(dòng)方式改革等。

綜上，可以把“教學(xué)改革”定義為：改革主體自覺(jué)地變革現(xiàn)存教學(xué)現(xiàn)狀，使之合乎預(yù)設(shè)理想目標(biāo)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。改革主體是設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)改革的主體，它既可以是國(guó)家黨政機(jī)構(gòu)，也可以是學(xué)校、團(tuán)體和個(gè)人。改革主體開(kāi)展教學(xué)改革的前提是某種或某類教學(xué)現(xiàn)象在課堂教學(xué)中長(zhǎng)期存在，并且上升為一種教學(xué)公共問(wèn)題，被教育界當(dāng)做一種重要事務(wù)進(jìn)行關(guān)注。教學(xué)改革的本質(zhì)就是教學(xué)改革與其他社會(huì)活動(dòng)相互區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性。教學(xué)改革的層次（或深度）由多重指標(biāo)決定，如變革現(xiàn)存教學(xué)現(xiàn)狀的范圍和程度，改革效果與改革理想的一致程度，教學(xué)改革與發(fā)展的趨勢(shì)、客觀規(guī)律的吻合度等。教學(xué)改革如果變革的只是現(xiàn)存教學(xué)局部的、次要的方面，如改變一種教學(xué)方法，調(diào)整某一類教學(xué)活動(dòng)的組織順序，即哲學(xué)意義上的“量變”，一般被認(rèn)為是技術(shù)層面的教學(xué)改革；教學(xué)改革如果變革的是現(xiàn)存教學(xué)根本性的因素，或全面變革現(xiàn)存教學(xué)，或由社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度根本性變革引發(fā)的教學(xué)變革，一般被認(rèn)為是“質(zhì)變”性的、學(xué)理性的深層改革。教育中的“量變”和“質(zhì)變”不是絕對(duì)的，變革某一教學(xué)因素對(duì)整體教學(xué)改革來(lái)說(shuō)是“量變”性的，但對(duì)局部教學(xué)改革來(lái)說(shuō)可能就是根本性的變革了。

二、教學(xué)改革的主要特征

教學(xué)改革作為一種創(chuàng)造性社會(huì)活動(dòng)，是教學(xué)改革主體與改革客體發(fā)生作用的過(guò)程，是教學(xué)改革主體對(duì)于教學(xué)未知或不確切領(lǐng)域的創(chuàng)造性地探索過(guò)程，這個(gè)過(guò)程與人類活動(dòng)的一般認(rèn)識(shí)過(guò)程基本相似，即改革主體都要對(duì)客體的信息進(jìn)行梳理、選擇、接受、整理和優(yōu)化，以形成系統(tǒng)化、理論化的認(rèn)識(shí)成果。教學(xué)改革所具有的內(nèi)在特質(zhì)主要有：

整體性。教學(xué)改革的整體性表現(xiàn)為全面、系統(tǒng)、協(xié)調(diào)的綜合性。從教學(xué)改革過(guò)程看，從提出改革問(wèn)題，到明確任務(wù)、搜集資料、制定改革方案、貫徹實(shí)施、直至達(dá)到預(yù)期效果，構(gòu)成了一個(gè)完整的過(guò)程；從教學(xué)改革結(jié)果看，最終呈現(xiàn)的不是純粹理論認(rèn)識(shí)性質(zhì)的，也不是純粹實(shí)踐操作型的，而是二者的結(jié)合。只有對(duì)教學(xué)改革予以全方位的整體分析、論證和研究，才能使教學(xué)改革的歷史、現(xiàn)狀和未來(lái)走勢(shì)的總體圖景以一種相對(duì)完整的形式立體的表現(xiàn)出來(lái)。

動(dòng)態(tài)性。運(yùn)動(dòng)是一切物體的存在形式，換句話說(shuō)，一切物體都是以動(dòng)態(tài)的形式存在著。教學(xué)改革是教學(xué)改革主體積極主動(dòng)地梳理、選擇、加工和改善教學(xué)改革客體信息，達(dá)到認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)及其變化規(guī)律的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程；是教學(xué)改革主體通過(guò)改革途徑、方法等中介與教學(xué)改革客體發(fā)生作用的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。過(guò)程是不斷的變動(dòng)和運(yùn)動(dòng)，動(dòng)態(tài)性是教學(xué)改革的一大特征。

過(guò)程性。一般意義上，所有事物和生命體都有其發(fā)生、發(fā)展和終結(jié)的過(guò)程，“過(guò)程”是特定對(duì)象連續(xù)不斷的展開(kāi)和發(fā)展。當(dāng)“過(guò)程”與“教學(xué)改革”相結(jié)合成為“教學(xué)改革過(guò)程”的概念時(shí)，這個(gè)概念對(duì)過(guò)程施加了一個(gè)限定，即它與人的意志活動(dòng)有關(guān)的過(guò)程?！案母镞^(guò)程就成為不同個(gè)體意志之間以及個(gè)體意志與集體意志之間的博弈與較量，因而使得改革過(guò)程既可控又不可控?！盵12]

創(chuàng)新性。任何重大教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的發(fā)生，都會(huì)為整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)增加新的內(nèi)容，創(chuàng)新性是教學(xué)改革的顯著特征。主要表現(xiàn)在教學(xué)改革主體發(fā)揮自身巨大的潛力，用魄力、智慧打破教學(xué)中約定俗成的東西，去發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象、新關(guān)系和新規(guī)律，去創(chuàng)造新方法、新規(guī)范和新事物，提高教學(xué)的總體水平。教學(xué)改革不同于一般性、常規(guī)性的教育教學(xué)活動(dòng)，是將教育教學(xué)活動(dòng)引向更深的層次與更寬廣的領(lǐng)域。

復(fù)雜性。教學(xué)改革不是一朝一夕的事情，更不是簡(jiǎn)單的排列組合問(wèn)題。教學(xué)改革主體在準(zhǔn)備發(fā)生改革行為時(shí)，要分析、調(diào)查有關(guān)教學(xué)改革可能出現(xiàn)的各種因素，盡量規(guī)避教學(xué)改革的負(fù)面影響因素；教學(xué)改革主體在進(jìn)行改革行為時(shí)，要與各種非科學(xué)的行為做斗爭(zhēng)；在改革之后，還要對(duì)教學(xué)改革效果進(jìn)行跟蹤反饋。任何教學(xué)改革在進(jìn)展過(guò)程中，都可能會(huì)出現(xiàn)意想不到的、偏離改革目標(biāo)的事情，過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)反復(fù)、曲折和困難，所以改革主體需積極主動(dòng)地選擇、調(diào)整各類改革信息，逐步發(fā)展和完善改革過(guò)程。

不確定性。教學(xué)改革自身的復(fù)雜性、多樣性，必然會(huì)帶來(lái)不確定性的特征。教學(xué)改革沒(méi)有固定的模式可套用，沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，沒(méi)有劃一的方法和途徑，更沒(méi)有特定的群體去實(shí)施，教學(xué)改革的內(nèi)外環(huán)境、內(nèi)外因素都是復(fù)雜而多樣的，這些環(huán)境、因素和改革內(nèi)容、行為的非統(tǒng)一，致使教學(xué)改革的不確定性特點(diǎn)非常顯著。

教學(xué)改革整體的、動(dòng)態(tài)的、過(guò)程的、創(chuàng)新的、復(fù)雜的和不確定的特性，使得教學(xué)改革呈現(xiàn)葳蕤繁榮的景象。所以，教學(xué)改革是一個(gè)具有高度實(shí)踐品質(zhì)的問(wèn)題，是一個(gè)隨內(nèi)外教學(xué)情景而不斷變化的問(wèn)題，對(duì)它的研究需要客觀的描述，精準(zhǔn)的詮釋，這樣才能真正把握其因情景而產(chǎn)生的多變性。

（注：本文系湖北省教科規(guī)劃重點(diǎn)課題《改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)教學(xué)改革內(nèi)容取向變化考察》，課題編號(hào)：2016JA096）

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