康德教育哲學(xué)中的“以人為本”思想因素探析

任　超

（廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541006）

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康德教育哲學(xué)中的“以人為本”思想因素探析

任超

（廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541006）

摘要：在教育哲學(xué)形成和發(fā)展的漫長過程中，康德的教育哲學(xué)思想無疑具有舉足輕重的地位。而他的教育哲學(xué)理論的根基在于理性批判主義思想。因此，在康德教育思想中占據(jù)重要地位的便是“以人為本”思想因素。本文特從康德教育哲學(xué)思想的本源入手，分析其思想形成的背景、因素、建構(gòu)，影響，進(jìn)而對(duì)康德教育哲學(xué)思想中的“以人為本”因素進(jìn)行探析。

關(guān)鍵詞：理性批判；道德原則；理論建構(gòu)；形而上學(xué)；主體性

一、“以人為本”相關(guān)概念辨析

（一）“以人為本”思想的內(nèi)涵辨析

“以人為本”思想的淵源為馬克思主義哲學(xué)中的歷史唯物主義“社會(huì)歷史領(lǐng)域之下，“人”指現(xiàn)實(shí)中的人，即社會(huì)中活動(dòng)與生活的人，其含義從社會(huì)的角度來看有兩個(gè)：一是指社會(huì)全體成員；而是指人民?！保?］以人為本，其最重要的是“人”與“本”，而“本”的概念從馬克思主義哲學(xué)的角度來看是指社會(huì)歷史活動(dòng)的主體，即對(duì)于這個(gè)社會(huì)的發(fā)展起決定性影響因素的力量；也指人們?cè)谶M(jìn)行社會(huì)活動(dòng)之時(shí)的行動(dòng)根據(jù)和思想，當(dāng)作行為出發(fā)點(diǎn)的某種參照、衡量價(jià)值的尺度、所要達(dá)到的目的等?！耙匀藶楸尽辈⒉皇菍?duì)“以物為本”的否決，因?yàn)檗q證唯物主義和歷史唯物主義同屬于馬克思主義思想范疇，二者的關(guān)系也并不存在對(duì)立與矛盾“在人和物關(guān)系方面，主張物是客體、基礎(chǔ)；人是主體、主導(dǎo)。作為構(gòu)成社會(huì)統(tǒng)一不可缺少的兩大要素，人和物互為前提、相互制約、互相促進(jìn)，才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)和人的可持續(xù)發(fā)展?！保?］

（二）“以人為本”與“人本主義”的聯(lián)系與差異性

“以人為本”與“人本主義”這兩個(gè)概念之間雖然存在著某些聯(lián)系，但卻不能等同看待，因?yàn)檫@兩個(gè)概念之間存在著本質(zhì)上的區(qū)別。

首先，二者對(duì)立面相同——都與傳統(tǒng)意義的“神本位”思想對(duì)立，“神本位”思想強(qiáng)調(diào)“神權(quán)”對(duì)于人的絕對(duì)支配與控制，是超驗(yàn)的。其次，二種概念中居于主體地位都是“人”，都主張充分發(fā)揮“人”的主觀能動(dòng)性。

當(dāng)然，“以人為本”和“人本主義”的區(qū)別也是十分明顯的。首先是對(duì)于各自的關(guān)注對(duì)象的具體含義的不同?！耙匀藶楸尽敝械摹叭恕笔窃谏鐣?huì)中具有一切社會(huì)關(guān)系的“人”，不僅側(cè)重于人在社會(huì)中的工具性和手段，而且也注重人的自身的目的；而“人本主義”中的人著重強(qiáng)調(diào)的是“人”的存在的價(jià)值，是一個(gè)“人”在世界中所擁有的各種權(quán)利，側(cè)重“人”自身的目的，而不強(qiáng)調(diào)作為手段、工具性的“人”。另外，人本主義具有很強(qiáng)的實(shí)用主義特性“人本主義是實(shí)用主義精神，并如同實(shí)用主義；是一種不會(huì)割裂經(jīng)驗(yàn)的方法。它反對(duì)迂腐之學(xué)”［3］

綜合以上觀點(diǎn)，從某種意義上來說，“以人為本”的概念比“人本主義”含義更加廣泛一些。

（三）“以人為本”思想對(duì)于教育和社會(huì)具有重要意義和價(jià)值

“以人為本”具有歷史唯物主義思想傳統(tǒng)“在我黨所倡導(dǎo)的“以人為本”中，馬克思主義關(guān)于人的理論是基礎(chǔ)，它不僅克服了近代西方人本主義的歷史局限，還將人的目的性和手段性有機(jī)統(tǒng)一，是馬克思主義追求人的徹底解放與自由全面發(fā)展的崇高目標(biāo)在現(xiàn)階段的具體體現(xiàn)?！保?］

“以人為本”是我國“科學(xué)發(fā)展觀”的核心。是社會(huì)與人的全面發(fā)展的統(tǒng)一?！耙匀藶楸尽边€作為我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的一種具體的指導(dǎo)理念，并對(duì)我國社會(huì)的發(fā)展進(jìn)行全面的規(guī)劃，使內(nèi)容更為豐富“作為國家政策中的以“人”為本，強(qiáng)調(diào)的是我國廣大人民群眾自身的全面發(fā)展，最終促成整個(gè)社會(huì)的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。強(qiáng)調(diào)人民的主體性作用“人民是一個(gè)歷史概念，但在社會(huì)發(fā)展的各個(gè)階段上，人民始終是以占人口大多數(shù)的勞動(dòng)者為主體的，根本利益一致基礎(chǔ)上形成的，最大的人群共同體，因此，我們獎(jiǎng)以人為本，不僅是把人放在首位，而且是把人民放在首位。”［5］

“以人為本”有兩種不同探尋途徑“一個(gè)是對(duì)于理論概念本身的解讀，另一個(gè)是通過從社會(huì)交往中的問題的解決方面來進(jìn)行的?！保?］“以人為本”的教育是從“人”在教育中所遇到的種種問題入手進(jìn)行研究的“以人為本”有利于人們對(duì)于教育目的以及教育的功能有較為全面的認(rèn)識(shí)。眾所周知，促進(jìn)人的全面發(fā)展是我國現(xiàn)當(dāng)代教育的主要目的與功能?！耙匀藶楸尽苯逃^的出現(xiàn)，極大地弱化了“人”在接受教育過程中的“工具化”傾向，凸顯了人的價(jià)值。

二、康德教育哲學(xué)思想體系的構(gòu)建與影響

首先，在康德的教育哲學(xué)體系中“批判”是本質(zhì)性的。一般認(rèn)為，對(duì)于批判的理解應(yīng)該從“積極”和“消極”兩個(gè)層面來看?！拔覀兝斫獾呐?，從積極的層面來看，就是對(duì)于批判對(duì)象的“悖理的結(jié)論”。從消極層面的含義上來看，就是對(duì)自己“結(jié)論的悖理的合理化規(guī)避，這便是批判意義的二重性?！保?］

接下來，康德對(duì)于如何進(jìn)行更為深刻的批判進(jìn)行了艱難的求索，在對(duì)于批判路徑的尋找方面，有兩條主要渠道，一條是針對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判，手段為對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的升華和綜合實(shí)踐。另一條路是基于學(xué)理基礎(chǔ)的理性的批判，而康德選擇的是后者。他通過邏輯自恰式批判和對(duì)非邏輯直覺假設(shè)的兩種思維方式進(jìn)行。

康德在批判理性主義基礎(chǔ)上建立了教育哲學(xué)。他認(rèn)為教育的本質(zhì)是一種藝術(shù)形式的存在，就像其他的藝術(shù)形式一樣（諸如音樂、美術(shù)等）對(duì)于人的性情具有陶冶作用，具有讓人愉快、欣喜的功能和魅力。

在對(duì)于教育的發(fā)展方向、教育的價(jià)值與教育目的方面“康德針對(duì)以往教育情況，結(jié)合自身對(duì)于教育的研究和思考，從人與社會(huì)視角思考，提出了教育應(yīng)面向未來，立足眼前，不斷滿足人的需求和訴求”［8］最終，康德認(rèn)為，教育本身并不是教育最終的目的和歸宿，即不能為了教育而教育，其最終的目的應(yīng)該是將作為教育對(duì)象的“人”培養(yǎng)成為理性的、自由狀態(tài)的人。

針對(duì)道德教育方面，康德的德育的根基當(dāng)然也是其理性批判思想。其基本主張也是純粹的，即依靠人類理性主義思想，從而建立純粹的道德?？档碌牡赖聦W(xué)說是形而上學(xué)的，在道德層面上，認(rèn)為道德上最為崇高的動(dòng)機(jī)在于義務(wù)。在康德的德育思想中，將義務(wù)大致分為兩種類型法權(quán)義務(wù)和德性義務(wù)兩種類型?！皟烧叽嬖谥举|(zhì)上的區(qū)別，前者是存在強(qiáng)制性的，且存在于主體之外；后者的強(qiáng)制是內(nèi)在的，存在于主體之內(nèi)。”［9］

康德的教育哲學(xué)的唯一的原則是自律。他認(rèn)為，自律是積極自由的一種表現(xiàn)形式，也是其道德思想的支柱?？档碌淖月墒且环N主動(dòng)形式的自由，而不是被動(dòng)的、消極的自由，但又不是“為所欲為”，是有規(guī)范和約束的。這些規(guī)范的約束來自內(nèi)在的準(zhǔn)則和外在規(guī)范，這構(gòu)成了其德育思想中自律的主要形式。黃濟(jì)認(rèn)為康德的教育哲學(xué)屬于“主內(nèi)派”，是一種先驗(yàn)的道德觀，較為倡導(dǎo)的是一種內(nèi)在的善良，但卻是有些偏頗的?！岸鞲袼乖凇兜乱庵疽庾R(shí)形態(tài)》中指出的善良的意志，他要求所有人通過善良的協(xié)調(diào)推送到彼岸的世界，哪怕這個(gè)善良是沒有效果的。 ”［10］

康德德育思想在實(shí)踐性方面雖有些爭議性，但其對(duì)于實(shí)踐的指導(dǎo)性意義確實(shí)不可磨滅的?？档聦?duì)于道德教育價(jià)值的取向是讓人成為真正意義上的人，康德道德教育顛覆了歐洲單純的以傳授知識(shí)技能為主體的價(jià)值取向，將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移至人的本身。

三、“以人為本”因素在康德教育哲學(xué)體系中的體現(xiàn)

純粹理性批判思想具有先驗(yàn)論特征。先驗(yàn)的思想的特征是對(duì)于教育思維方式的改變。解脫“神本位”，強(qiáng)調(diào)人對(duì)于自身的價(jià)值的追求，其源泉在于人本身內(nèi)發(fā)的動(dòng)力，是純粹的自我意識(shí)的特征，對(duì)于人的因素的偏重具有系統(tǒng)性“我思，總是不變的，因?yàn)椤拔宜肌斌w現(xiàn)的是一種同一性，其對(duì)象在于理論理性本源，是對(duì)于“人作為人”的先驗(yàn)的、具有本體性的思維本性，因此是通過形而上學(xué)的自我的思維本體，構(gòu)建為人的自我意識(shí)的本源?！保?1］

正如前文所言，康德的德育思想也是建立在其純粹的理性批判主義根基之上的，是一種純粹的德育思想，其構(gòu)建體系的主體便是“人”。康德認(rèn)為“人性”是寓于“動(dòng)物性”之中的，但二者最大的區(qū)別便人的“理性”，這也是其道德教育與道德觀的根源所在。

康德認(rèn)為人雖然也具有動(dòng)物性的本能沖動(dòng)，但人需要內(nèi)在和外在的管束，才能為“人”。而且，對(duì)人而言是不能被強(qiáng)加某種思想和行為規(guī)范的，德育的本質(zhì)在于對(duì)人得到思想的陶冶，是一種潛移默化的教育，而不是流于形式化、工具化的說教。而且康德提出“道德人”才是道德陶冶人的最終的目標(biāo)，達(dá)到這種目標(biāo)的人存在很多積極的屬性，譬如性情坦率，并不怨天尤人；終于值守，對(duì)于身邊的人予以關(guān)懷，同時(shí)具有比較開闊的視野等等。康德根據(jù)這些屬性構(gòu)建了自己的“道德律”“這是人類內(nèi)發(fā)的，對(duì)于世界的覺悟和感知，也是康德教育思想中“人”的主體性地位的體現(xiàn)?！保?2］

康德教育哲學(xué)對(duì)于“以人為本”的構(gòu)建是十分鮮明的?？档碌慕逃軐W(xué)是廣泛地吸收和借鑒了法國啟蒙思想家盧梭、孟德斯鳩等人的思想，尤其是對(duì)于盧梭的思想的批判和繼承，并終形成自己的思想。因此，康德在理論中對(duì)于教育哲學(xué)理論因素的構(gòu)建是建立于人的最終本質(zhì)之上的，而先天性是是知識(shí)的價(jià)值源泉，純粹的理性的最終出發(fā)點(diǎn)以及歸宿點(diǎn)的載體也必將是人本身，因此，這康德所構(gòu)筑的純粹的理性批判主義的思想中，“以人為本”的因素也在潛移默化中構(gòu)建，這在與其純粹理性批判主義思想的構(gòu)建是具有同步性的，因此，“以人為本”是康德教育哲學(xué)中的十分重要的、不可或缺的因素。

四、結(jié)語

綜上所述，康德教育哲學(xué)思想是在其純粹理性批判主義思想王冠上的一顆璀璨的鉆石，“以人為本”的重要思想因素是其閃爍的光華?？档碌慕逃軐W(xué)是對(duì)于人的本質(zhì)的探尋，但又并不忽略和排斥外界環(huán)境等因素，具有鮮明的先驗(yàn)主義的特點(diǎn)和實(shí)踐性。而以“以人為本”因素在其倫理道德方面所體現(xiàn)的則是精神層面上的信仰，其“至善”等德育思想及德育觀也是“以人為本”的較為重要的體現(xiàn)。在我國當(dāng)今社會(huì)，從基礎(chǔ)教育到高等教育的改革正在如火如荼地進(jìn)行著，筆者相信，對(duì)于康德的教育哲學(xué)思想中的“以人為本”的因素進(jìn)行探析與挖掘，對(duì)我國教育的發(fā)展和改革是大有裨益的。

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