當前道德教育的哲學反思

劉曉慧

(中國石油大學(華東)馬克思主義學院，山東 青島 266580)

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當前道德教育的哲學反思

劉曉慧

(中國石油大學(華東)馬克思主義學院，山東 青島 266580)

摘要：道德教育是一項成人成己的系統(tǒng)化社會工程，具有提升道德人格的重要人文養(yǎng)成意義。要在主客二分的認識論模式揚棄中進行道德教育的工具論批判，要在視域融合的釋義學分析中進行道德教育的存在論闡釋，要在立足日常生活世界的世俗化探討中進行道德教育的人義論建構，等等，并由此展開對當前道德教育的哲學反思。這種哲學反思對在充滿流動性和不確定性的后現(xiàn)代社會中重塑富有生機與活力的公共生活具有重要意義。

關鍵詞：道德教育；工具論批判；存在論闡釋；視域融合；人義論建構

道德教育不同于知識教育和技能傳授，而是一項致力于實現(xiàn)成人成己的社會實踐工程，具有重要的人文養(yǎng)成意義。當前的道德教育必須要超越簡單的知識建構與觀念傳遞的層次，我們要在對道德教育進行工具性批判的基礎上，基于主體間性視域融合的存在論境域，立足日常生活世界進行道德教育的人義論構思。工具論批判、存在論闡釋、人義論構建展現(xiàn)在道德教育的系統(tǒng)工程之中，從三個不同的視角呈現(xiàn)了道德教育實踐的整體性。這反映了在傳統(tǒng)倫理社會向現(xiàn)代公民社會過渡的特定社會歷史發(fā)展境遇中我們開展道德教育實踐的基本思維框架，內(nèi)含著這一時代道德教育的問題導向和路徑指引。

一、道德教育的工具論批判：基于主客二分的道德教育模式分析

主客二分是近現(xiàn)代以來哲學“認識論轉(zhuǎn)向”之后形成的人們認知世界和理解世界的慣性思維方式，也就是我們習慣于將原本整全的世界進行人為的切割和劃分為主體和客體兩個部分，并且滿懷信心地認定作為主體的人類能夠通過自身的理智能力對客體世界進行徹底認識并做出符合邏輯的清晰表達。毋庸諱言，主客二分的思維定式激勵了自然科學的迅猛發(fā)展并帶來了人類社會生活的深刻變革。這種變革包含著人類物質(zhì)需求的巨大滿足與進一步提升，同時也誘發(fā)和助長了工具理性的大肆擴張。因此，我們必須要看到人類由此也陷入到了對工具理性的絕對崇拜之中而難以自拔這一主客二分思維定式的消極后果?！肮ぞ呃硇圆粏螁问且呀?jīng)擴展了它的范圍，它對我們的生活也有取而代之的威脅。令人害怕的是，應該由其他標準來確定的事情，卻按照效益或‘代價—利益’分析來決定；應該規(guī)導我們生活的那些獨立目的，卻被產(chǎn)出最大化的要求所遮蔽?！盵1]工具理性以形式合理性的名義消解了人類社會生活的意義向度，也在蠶食著諸如道德人格等可以支持我們展開積極生活的精神資源。這一點在作為人類共同體生活之重要組成部分的道德教育領域中的功利主義取向中也表現(xiàn)得淋漓盡致，道德不再是道德教育的目的，道德教育不再指向具有健全公共人格的現(xiàn)代公民，而是服從和服務于外在的經(jīng)濟抑或意識形態(tài)的訴求。道德教育的工具論傾向已經(jīng)成為困擾人類道德教育長遠發(fā)展和人類社會共同體生活和諧推進的思想根源之一。

道德教育的工具論傾向是指將道德教育視為教育主體(道德教育的發(fā)起者)改造教育客體(接受道德教育者)的工具與手段，這其中隱含著道德教育雙方的不平等關系：與道德教育主體相比，作為受教育者的道德教育客體不僅在道德知識上有所欠缺，而且在道德人格上也處于低等地位，并在道德行動力上也表現(xiàn)得虛弱無力；反觀道德教育主體則站在道德教育的制高點居高臨下，通過道德知識的傳授和道德典型的樹立，對道德教育客體進行自以為是的倫理教化。由此形成的道德教育更多的是處于道德知識傳播和接受的淺顯層次，而無法達致言傳身教的實踐行動境界。作為道德教育的接受者一旦面臨道德決策的倫理困境，則表現(xiàn)出猶豫不決的道德決斷力欠缺問題，更有甚者會做出有悖公序良俗的反道德行為，由此反諷著這種道德教育的虛弱無力。由此自然難以達成純正本真的道德人格，這樣的道德教育實則異化為健全倫理社會發(fā)展的消極阻力。從更深層次來看，這種道德教育的工具論之所以會如此反諷，實則因為其內(nèi)含著功利主義的價值準則。也就是說，我們將道德與道德教育這一本來應該用于區(qū)別人與非人的崇高標準，混同于人類社會生活的其他領域加以等量齊觀?！敖?jīng)濟學只在一個相當有限的人類活動范圍內(nèi)采取了行為模式，但最后發(fā)展到‘行為科學’成為社會科學無所不包的要求，其目的是把人的所有活動在總體上都簡化到依照條件來行為的動物水平。”[2]29可以說，在理性經(jīng)濟人假設指引下形成的經(jīng)濟學帝國主義霸權中，道德與道德教育已經(jīng)喪失自身所具有的崇高旨趣而混同于人類社會的其他一切行為之中，甚至會由于自身難以量化的定性特點而遭到理性經(jīng)濟人的鄙夷與廢棄。在這種情況下，道德教育的形式化、口號化也就不難理解了，道德教育實踐行動力的匱乏也就符合工具理性主導下的經(jīng)濟學演繹的形式邏輯了，也就無怪乎當代思想家邁克爾·J·桑德爾面對經(jīng)濟學帝國主義的霸權發(fā)出“金錢不能買什么”的感嘆了?？梢哉f，道德教育的工具論傾向?qū)崉t在降格人類行動的崇高性，將原本復雜、多元、豐富且意義勃發(fā)的人類共同體生活肢解為“目的——手段”的線性邏輯左右的簡單、機械、單調(diào)的循環(huán)往復。

面對主客二分的工具理性道德教育模式，作為人類道德生活主題的“善”也被迫讓位并臣服于作為人類物質(zhì)生活保障及其政治體現(xiàn)的“權利”，我們在作為當代西方政治哲學主流的自由主義的“權利優(yōu)先于善”的口號中深切地感受到了這一點。原來作為人類面臨倫理困境而作出道德決斷之力量源泉的“善”及其蘊含的實踐智慧不再被人們關注和重視，我們沉醉于權利序列的先后和權利獲得的熙熙攘攘之中，我們不再關注權利論爭背后人類道德生活的倫理困境而滿足于自我權利維護與實現(xiàn)的小我利益，我們習慣于日常物質(zhì)生活追求的資本邏輯而對代表著人類詩和遠方之未來的“善”置若罔聞。“他不再知道自己是什么人，他完全沉迷于自己的生存之中，以至于忘記了自己生存的理由；他在實際獲得了充分的安全和舒適的同時，也失去了應該做什么的觀念。進步達到巔峰，是發(fā)生在認識到生活毫無意義之際?！盵3]124于是，我們生活在感嘆道德失落和沉醉物質(zhì)追逐的分裂、糾結、彷徨、迷茫之中，我們在自我價值認同危機的虛無主義道路上越滑越遠。毋庸質(zhì)疑，這是道德與道德教育悖離本真的異化狀態(tài)。也正是基于此，我們認為道德教育的工具論傾向必須在接受批判中被揚棄和超越，回歸道德教育的本真就應該站在人類生活的存在論層次上對道德教育做出視域融合的釋義學闡釋。

二、道德教育的存在論闡釋：視域融合的道德教育理念釋義

要復歸道德教育的本真，就要立足人類整全的生存境遇，實現(xiàn)教育者與受教育者基于平等承認關系的道德視域融合，這是道德視界的共享，更是人類和諧共同體生活的協(xié)同實現(xiàn)。視域融合的道德教育放棄了先入為主的自我道德優(yōu)勢地位及其建構主義傾向，而是將道德教育的過程看作教育者與受教育者圍繞共同的道德關注而展開的基于彼此道德成長經(jīng)歷等生存境域的思想交流與對話。在這樣的道德教育過程中，感同身受的移情成為彼此思維共振和話語空間的主導力量。教育者不是在傳播道德真理而是在進入受教育者的道德視界以促進其道德人格的成長，受教育者也不是在單純地接受道德信條而是積極主動地融入了教育者的精神生活以獲得更為健康有力的道德滋養(yǎng)。更為關鍵的是，在這個過程中，沒有簡單的主客之分，教育者與受教育者雙方完全可以自由實現(xiàn)角色的互換，只要有利于彼此更為健康積極的道德人格的形成即可。因此，可以說，在這種視域融合的道德教育中，主客關系被完全平等承認的主體間性關系所取代，道德教育的過程成為雙方生活境域的自然延伸、觸碰、共振、共融的過程，在這里沒有擴張性的主動建構，也沒有純粹消極的被動接受，有的僅僅是在彼此所營造的公共生活世界中圍繞著共同的道德關注而展開的共同道德養(yǎng)成行動?！拔覀儫o論是通過與他人的關系，還是通過與他人共同進行的活動，在塑造自身時其實都不是‘內(nèi)向’探察以找到自身，而是‘向外’探察他人和協(xié)同活動。我們尋找自身的地方，基本上就是與他人共享的世界，而不是我們通過反思自己的所思所感為自己創(chuàng)造的那個世界?！盵4]道德教育的過程就是這種揚棄了主客二分的認識論模式后自我與有意義的他者共同開啟視域融合的協(xié)同養(yǎng)成過程。所以，這種道德教育不是簡單的形式說教，而是圍繞著一個共同倫理話題而展開的基于彼此生存境域的釋義、對話、交流、理解和融會貫通，這樣在彼此生活世界的自然延伸中，分享就自然而然地發(fā)生了。

這種視域融合的道德教育揚棄了工具論的傾向，將存在論的意旨作為道德教育展開的根基，至少包含了以下幾個方面的道德教育旨趣：其一是道德教育的寬容氛圍，這是基于視域融合開展和諧德育的前提。作為馬克思筆下的“現(xiàn)實的個人”，我們每個人的道德成長經(jīng)歷各有差別，所形成的道德識見自然千差萬別。道德教育不是“一言堂”的話語霸權的肆意擴張，而是不同道德識見的自由發(fā)表、話語交流、思想共振和視域融合，這取決于整體社會氛圍的寬容程度。其二是道德教育的平等觀念，這是基于視域融合開展和諧德育的根本。“平等指的是承認個別性，人人平等是因為任何人都不能由他者所代替?！盵5]教育者與受教育者的平等關系能夠確保雙方主體間性承認關系的形成，在雙方所形成的主體間性平等承認關系中，才能塑造自我認同與有意義的他者之間的相互證成關系，從而有效地避免現(xiàn)在價值虛無主義可能引發(fā)的認同危機問題，這也是道德教育能夠真正促進雙方成人成己的基礎。其三是道德教育的開放意識，這是基于視域融合開展和諧德育的保證?！罢嬲拈_放是與求知欲為伴的，因此也是與對無知的覺悟為伴的?！盵3]15現(xiàn)在的道德教育不再是一個封閉的體系，而是要隨時接受來自外部環(huán)境的壓力和調(diào)整，同時也要能夠容納來自內(nèi)部的變革與沖突，因此擁有充分開放的意識就顯得尤為必要了。要在道德教育的過程中積極包容新生的道德力量，對持道德異見者采取普遍寬容的接納心態(tài)，唯有如此我們才能真正融聚道德教育的肯定性力量，形成積極向上的公共空間。在寬容氛圍、平等觀念和開放意識的協(xié)同作用下，我們的道德教育才能獲得視域融合的自由空間和強大力量支撐，才能在推進社會科學和諧發(fā)展的道路上積極作為。

這種基于存在論對道德教育所做的視域融合的闡釋，致力于圍繞公共德行的養(yǎng)成來塑造一種作為積極生活空間的現(xiàn)代公共領域。在哈貝馬斯的筆下，現(xiàn)代公共領域由于受到了商業(yè)和政治的雙重宰制而不得不面臨現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，并正在喪失其本來具有的積極效能。這種公共領域恰恰是被剝離了道德意蘊的純粹行為表征，善性的喪失意味著激勵自我證成的有意義的他者的退場抑或缺席，這是現(xiàn)代公共領域式微的根本原因所在。這種基于視域融合的道德教育恰恰能夠重振現(xiàn)代公共領域的積極社會效能，恢復其社會關注、公共批判和政治激勵的正向效應。在這樣一種意義上，道德教育就成為了一種公民教育，因為它引導和塑造了一種積極的公共行動，開啟了一種有意義的公共生活空間——公共領域。正如阿倫特所指出的，“作為共同世界的公共領域既把我們聚攏在一起，又防止我們傾倒在彼此身上”[2]34。由此可見，道德教育是言語與行動的一致，是自我存在的差異性與他者性的有機統(tǒng)一，是自我與有意義的他者共同敞開作為意義空間和實踐力量的公共領域的重要載體。在這種道德教育及其開啟的公共領域中，自我與他者保持了差異性存在的狀態(tài)，但同時又彼此拒絕了孤獨呈現(xiàn)的可能而具有了相互證成的積極肯定關系。正是在這種意義上，我們堅信現(xiàn)代公共領域能夠借助于自我與有意義的他者所形成的積極道德教育關系而獲得積極的拓展與延伸，而基于視域融合的道德教育的存在論闡釋也就自然具有公共教育的可能和意義了。

三、道德教育的人義論構建：立足日常生活世界的世俗化探討

人義論是神義論式微以后人類社會生活的基本價值準則，也是我們思考人類道德教育和道德生活的依據(jù)。按照當代著名哲學家查爾斯·泰勒的理解，現(xiàn)代性道德是一種無求于外的缺乏超越性的內(nèi)在框架，表征了被祛魅后的世俗化社會的人義論主題?；谌肆x論的道德教育無法回避泰勒所說的現(xiàn)代社會共同體生活對日常生活的肯定，圍繞衣、食、住、行、職業(yè)、家庭、性等展開的日常生活注定要展開于我們現(xiàn)實的道德教育實踐之中?！爱敩F(xiàn)代社會徹底打碎舊有的社會結構和秩序，新的社會結構和秩序又尚未完全建立起來，從而處于一前一后、一舊一新、一始一末的中間狀態(tài)時，人類社會中的日常生活也隨之相應地呈現(xiàn)出了一種變幻無常的形式，如果用一個較為流行的概念來對這種日常生活樣式作一形象描述的話，那就是‘破碎’?！盵6]因此，問題的關鍵在于，我們?nèi)绾卧诘赖陆逃嘘P注這些日常生活的主題而又不屈從于這種日常生活的瑣碎邏輯，如何使我們的道德教育扎根日常生活之中而又能確保我們在眼前和當下實現(xiàn)代表著詩意和遠方的道德理想?；诖?，我們從以下幾個方面來構思立足日常生活世界的人義論道德教育：

第一，道德教育不能浮于表面，而要深入現(xiàn)實的社會關注之中。道德教育是一種生活化教育，不能脫離日常生活的現(xiàn)實關注，尤其要結合廣大社會民眾的道德認知、道德水平和道德接受能力來開展。因此，我們的道德教育要具有明確的問題意識，針對接受教育者自身的實際狀況，選取與其日常生活密切相關的典型人物和事例來推進道德教育的實際進程。脫離廣大社會民眾現(xiàn)實日常生活的道德教育，注定是浮于表面的形式化教育，無助于健全道德人格的普遍化成長，自然也無助于社會整體倫理規(guī)范的完善。同時，道德教育要扎根社會發(fā)展的現(xiàn)實進程之中。行之有效的道德教育是整體國民人格提升與完善的必需，也是順利實現(xiàn)從傳統(tǒng)倫理社會向現(xiàn)代市民社會過渡的社會發(fā)展需要。針對從熟人社會到陌生人社會的社會整體轉(zhuǎn)變，我們在道德教育中要特別注意培育一種“陌生人道德”，這將是社會交往普遍化的現(xiàn)代市民社會發(fā)展進程中形成和諧倫理秩序的基礎性因素。

第二，道德教育不能高高在上，而要批判性地融入大眾文化的普及之中。道德教育是一種微觀敘事教育，要在生活的細微之處顯示出其教育的必要性和意義，不能言之無物地堆砌“偉大的空話”以追求宏大敘事的居高臨下，高深的道德理論話語必須要轉(zhuǎn)變成接地氣的民俗語言及喜聞樂見的形式才能為廣大社會民眾所接受。因此，道德教育不能以“陽春白雪”自居而對“下里巴人”采取高高在上的拒絕姿態(tài)，而是要積極融入關注民生的大眾文化的普及之中。當然，這種積極融入，并不是要與流俗的大眾文化同化，而是要以開放接納的態(tài)度，以廣大社會民眾易于接受的形式，在潛移默化中實現(xiàn)廣大社會民眾的道德素養(yǎng)提升和道德人格完善。在這種意義上，我們甚至可以說，道德教育內(nèi)含著對可能存在流俗的大眾文化的建設性批判。比如道德教育要特別注意避免后現(xiàn)代語言在肢解和解構文本中出現(xiàn)的犬儒主義傾向。我們在當前網(wǎng)絡低俗語言的無下限泛濫中感受到了道德語言純潔的重要性和道德教育面臨的嚴峻形勢。道德教育不能自命清高，但也決不能無下限地在語言的惡俗中喪失最為基本的道德堅守和倫理底線。在這一點上，我們堅信道德語言的純潔性與道德教育的形式靈活性是可以并行不悖的。

第三，道德教育不能陷入普世主義的泥沼，而要堅持社會核心價值導向。道德教育必須要在價值觀上有所堅持、有所批判，否則很容易陷入缺乏價值標準的“怎么都行”的相對主義之中，由此道德教育也就失去了其自身存在的必要性和意義了。因此，道德教育必須要堅持社會的核心價值導向，堅決拒斥普世主義虛幻迷夢背后的意識形態(tài)欺騙?！捌帐乐髁x在今天已不僅僅是一種道德的渴望，亦不單純地是一種宗教信仰或認識論原則，毋寧說，它是我們這個時代支配性的意識形態(tài)。”[7]普世主義的道德渴望以形式上的所謂價值中立來實現(xiàn)所謂的絕對平等，放棄了特定文化及其內(nèi)含的核心價值導向所具有的積極道德教育意義，實則在對道德判斷的懸置中將所謂程序主義的原則頑固堅持到底，并由此掩蓋背后的意識形態(tài)企圖。正如查爾斯·泰勒所意識到的，自由主義的價值中立原則及其背后的普世主義情懷，其實也是蘊含著明確價值取向的一個戰(zhàn)斗的信條。由此可見，道德教育必須要放棄普世主義的迷夢，密切結合本土傳統(tǒng)文化的生態(tài)系統(tǒng)，在世界多元文化的交流、對話、碰撞中形成自身應該堅持的核心價值訴求，由此我們要培養(yǎng)的道德人格才是具體的、生動的、切合現(xiàn)實生活并富有勃勃生機的。

第四，道德教育不能自我封閉，而要致力于實現(xiàn)有尊嚴的公共生活。道德教育并不是一個封閉的自我系統(tǒng)，而是要與提升人文素養(yǎng)的人文教育和培養(yǎng)合格公民的公民教育密切結合起來，致力于實現(xiàn)廣大社會民眾的有尊嚴的公共生活。封閉的道德教育是沒有意義的，自然也是不可能成功的。面對日益復雜和不確定的后現(xiàn)代社會狀況，道德教育理應在現(xiàn)代公共生活的營造中具有更為重要的公共擔當。“我們現(xiàn)在所遇到的環(huán)境就是社會的復雜性與不確定性與日俱增的現(xiàn)實，它使公共生活中的創(chuàng)制秩序越來越顯得無法滿足要求。在這種情況下，唯有道德秩序是一項根本性的公共生活重建路徑。道德秩序的建構，不僅意味著運用道德而對公共生活加以重新改造，而且意味著公共生活以自己的道德化而實現(xiàn)了對社會的全面道德復興。有了道德，公共生活就變成了一種合作和共在的生活形態(tài)?！盵8]在此，我們看到了道德與道德教育之于健康有序的公共生活的重要意義。因此，我們的道德教育一定要突破私人生活領域的局限和自我修養(yǎng)提升的狹隘理解，而進入到更為廣闊的公共視野之中，將道德教育的視域融合在更為廣闊的社會空間中傳播開來，使道德教育及其蘊含的公共旨趣和公共關懷獲得更為廣泛的社會關注，并成為流動性和碎片化的后現(xiàn)代生活中捍衛(wèi)社會共同體生活的強大力量。

結語

道德教育是一個永恒的社會話題。要將道德教育之成人成己的人格提升主題與充滿流動性與不確定性的后現(xiàn)代社會生活狀態(tài)結合起來進行探討，使其成為后現(xiàn)代公共生活得以發(fā)生、維系和發(fā)展的重要力量，由此才能展現(xiàn)道德教育研究在當今時代的理論價值和實踐意義。從工具論批判、存在論闡釋、人義論構建等方面來反思當前的道德教育，就體現(xiàn)了這樣一種嘗試和努力。

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[責任編輯：孫霽]

收稿日期：2016-05-06

作者簡介：劉曉慧(1992-)，女，山東濰坊人，碩士研究生。

中圖分類號：D641

文獻標志碼：A

文章編號：1008-8520(2016)04-0021-05