圣人與工匠——教師倫理人格的類型及其他

賈新奇

[摘要] 教師倫理人格可分為兩種基本類型，即圣人型人格和工匠型人格。這一劃分不是對實際的教師人格的分類，而是代表著兩組不同的精神特征。這兩種人格類型各具積極和消極的社會意義?；趯θ烁耦愋偷膭澐趾透髯陨鐣饬x的考察，可以深化我們對教師倫理和師德建設中某些問題，尤其是何謂好教師以及我們的社會需要什么樣的教師等問題的認識。

[關鍵詞] 教師 人格 類型 圣人 工匠

[中圖分類號] B822.9 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-1539（ 2015）04-0028-05

一

每個人都有自己的思想、情感和行為活動，這些因素本身因人而異，它們的結合方式同樣因人而異。通常，當這些因素及其結合以相對穩(wěn)定的形態(tài)存在時.我們就說它們構成了某種人格。所以，人格就是統(tǒng)合為一體的、相對穩(wěn)定的思想、情感和行為活動，或者說，是由思想、情感和行為活動構成的相對穩(wěn)定的統(tǒng)一體。人格的構成要素是復雜的，就這些要素的功能而論，各自對應于不同的生活領域。因此.同一個人的人格實際上有多個側面，每個側面在不同的生活領域中展現出來。比如，在政治生活中展現出來的側面就是政治人格，在宗教生活展現出來的側面就是宗教人格，等等。我們在這里關注的是倫理人格。所謂倫理人格，是指人格構成要素中與人的倫理道德生活相關，具有明顯倫理道德意義的要素統(tǒng)合而成的統(tǒng)一體。

像所有的社會群體一樣，對于教師這一職業(yè)群體的倫理人格可以進行類型學的研究。在分析教師的倫理人格時，我們關注的要素是教師具有怎樣的人生理想，如何理解自身與社會的關系，如何看待自己的職業(yè)，而不是其他更為具體的因素。在此基礎上，我們把教師的倫理人格概括為兩種基本類型：圣人型人格和工匠型人格。

需要說明的是，圣人型人格與工匠型人格兩個概念并不是對實際的教師人格類型的如實反映，借用韋伯的術語，它們僅僅是“理想類型”，是用于理論分析的概念工具。一方面，如韋伯所說，理想類型是一種思想圖象，“這種思想圖象因其概念的純粹性不可能經驗地存在于任何實在之中.它是一個烏托邦”。當我們確立圣人型人格和工匠型人格這兩個概念時，是從教師人格的復雜要素中提取了若干有限的成分，而舍棄了其他許多成分，它們來自對現實教師人格的觀察，卻又不同于現實的教師人格。真實存在的教師，如果說不是絕對沒有的話，也只是為數很少的個例完全符合這兩種類型，大多數處于兩者之間。總之，這兩個概念帶有明顯的主觀建構的色彩。另一方面，與上述特點相關，圣人型人格與工匠型人格并沒有涵蓋所有實際存在的多種多樣的教師人格，這種劃分不是對實際存在的教師人格的完整劃分。其實，作為理想類型，其著眼點原本就不在于對客觀事物進行完整的分類，而是通過強調對象的某些有限特征來達到特定的研究目的。在我們這里，圣人與工匠分別代表著兩組人格特征，而兩組特征截然不同、對比鮮明。

二

教師倫理人格的第一種類型，可以叫作圣人型人格。雖然按照韋伯的說法，理想類型在現實生活中不可能真正存在，但在中國教育史上確實存在著圣人型的教師，這就是孔子。我們沒有必要糾纏子L子與圣人型人格之間是否存在距離或多大距離；可以斷言的是，孔子是最接近圣人型人格的教師，是我們能夠找到的圣人型教師的真實典范。古人說，載之空言，不如見之行事之深切著明。我們不妨結合孔子這一實例，來闡釋圣人型教師的內涵。

圣人型人格的首要特征，就是其高遠的人生目標。他固然掛懷個人和家庭的生活，但終極的人生目標卻指向整個社會，是某種理想社會的實現。我們知道，孔子一生孜孜砣砣，就是為了使紛亂的社會回到和諧安定的西周狀態(tài)。從歷史的角度看，這一理想難免保守之譏，但它承載的是孔子對普天之下生民的仁愛關懷。談到自己的追求，孔子說：“老者安之，朋友信之，少者懷之” （《論語·公冶長》）。也就是使老人得到安逸，朋友之間各具誠信，年輕人得到關懷。他還說：“文王既沒，文不在茲乎？天之將喪斯文也，后死者不得與于斯文也；天之未喪斯文也，匡人其如予何？（《論語·子罕》）無論前者所表達的社會責任感，還是后者所體現的文化使命感，都清楚地表明了一種非常高遠的人生目標。

圣人型人格的另一個特征，是對社會理想和政治 道德立場的執(zhí)著。具備這種人格的人，對自己理想和立場的崇高性、正確性總是極端自信，因此，即便在實踐過程中遭遇巨大阻力和嚴重挫折，既不會自我懷疑，也不會降格以求，與現實社會進行實質性妥協。除了如《莊子》里的虛構故事外，在各種可信的歷史記載中，我們見不到任何文字表現孔子的自我懷疑、動搖和妥協，而能看到的都是相反的東西。《史記·孔子世家》記載了孔子受困于陳蔡時與子貢的一段對話。子貢說：“夫子之道至大也，故天下莫能容夫子。夫子盍少貶焉？孔子回答說：“良農能稼而不能為穡，良工能巧而不能為順。君子能修其道，綱而紀之，統(tǒng)而理之，而不能為容。今爾不修爾道而求為容。賜.而志不遠矣！這段話很好地表現了孔子堅持立場、拒絕妥協的態(tài)度。

圣人型人格的第三個特征在于他對自身職業(yè)的獨特理解。在圣人那里.高遠的人生理想是確定的.而職業(yè)可以根據具體環(huán)境來選擇，但是，無論選擇了什么職業(yè)，這種職業(yè)都是遠大人生理想的實施途徑.因此具有重要而廣泛的意義。眾所周知，孔子的大半生是作為私學教師度過的，《論語》中有一章很好地說明了他對自己教師職業(yè)的理解?；蛑^孔子曰：“子奚不為政？子曰：“《書》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政。是亦為政，奚其為為政？（《論語·為政》）從政無疑是改造社會、實現自身社會理想的最直接的途徑，但如果現實條件不允許.從事教育毋寧說是更好的選擇。在孔子看來，做一個教師，并不是單純?yōu)榱酥\生，甚至主要不是為了謀生，而是一項事業(yè)，一項具有政治意義、從而與自己的終極理想相貫通的事業(yè)。

三

教師倫理人格的第二種類型，可叫作工匠型人格。既然以“工匠”命名，我們就需要考察一個典型的或“理想的”工匠具有怎樣的精神特征。作為圣人型人格的對立物，工匠型人格的特征可概括如下。

第一.工匠的人生目標是有限的，也就是說，他只關心自己和自己的家庭，追求自己和自己家庭的好生活。即便工匠對周圍的人乃至更大范圍的人群有所關懷，這種關懷也是微弱的、飄忽不定的。就好生活的標準而言，也相對樸實，只是當時社會所認定的大致體面的生活，而無關乎在整個社會中出類拔萃的理想。與此相應，他通常相信自己的人生目標可以在現有的社會秩序中得到實現，認為現有的社會秩序留出了足夠的空間或者縫隙，讓他實現自己的人生理想。即使偶爾因為環(huán)境過于惡劣，以致阻礙了他的理想，他也只是對范圍有限的環(huán)境產生不滿，萌生改變的念頭，但一般不會把自己的人生理想與整個社會的改造聯系起來。因此，非但作為目的的社會整體不存在于他的內心.作為工具的社會整體也落在他的視野之外。

第二，工匠當然認同并堅持自己的人生理想，但他思想的狹隘性決定了他不會有真正的社會理想，也不會有明確而堅定的政治和道德立場。與圣人相比，工匠與現實社會之間的關系是融洽的，不存在嚴格意義上的對抗。在關涉根本性的社會、政治和道德問題的時候，工匠可以隨時作出妥協。

第三，工匠對自身職業(yè)的理解非常單純，即職業(yè)就是謀生的手段。在工匠這里，職業(yè)也是與人生理想聯系在一起的，但他的人生理想不過是謀求個人及其家庭的好生活，因此，職業(yè)本質上只是謀生的手段，不具有除此之外的任何重大意義。

明了了工匠的精神特征，也就很容易懂得什么是工匠型的教師。工匠型教師的人生目標是有限的.像工匠一樣只關心自己和自己家庭的生活狀態(tài)，國家、民族和人類的命運這樣的問題離他非常遙遠。他所受的教育足以使他熟悉、了解國家之類的概念，但內心并不具有相應的責任感、使命感。他相信（通常事實上也是如此）只要把與自己直接相關的小環(huán)境應對妥當，自己就能達到目標，因此，他的眼界幾乎從不超出個人生活的狹小范圍，幾乎從不思考更大范圍的社會問題。工匠型教師一般認同現有的社會秩序，把它視為自己的生活在其中展開的既定的、自然合理的框架，從來不會對它產生質疑，更不會試圖發(fā)起挑戰(zhàn)。假如社會秩序發(fā)生了重大變革，只要這種變革對自己的生活沒有直接的重大影響，工匠型教師會輕而易舉地適應新的社會秩序。總之，在根本性的社會、政治和道德問題上，工匠型教師通常不會有什么固定的立場。就自身職業(yè)而論，工匠型教師把它理解為純粹的謀生手段。因此，工匠型教師衡量自己職業(yè)活動成敗的尺度，處理教育教學中各項事務的指針，根本上說，都是個人的利害得失。

四

需要再次申明，圣人型人格和工匠型人格不是對現實生活中所有教師人格的概括，它們僅僅代表著兩組對立的人格特征。我們知道，純粹的圣人型教師少之又少，而純粹的工匠型教師也為數有限，盡管可能遠多于圣人型教師。實際的教師人格類型，大多數處在兩個極端之間.其人格特征乃是兩組人格特征的混合，彼此之間的差異，只在于混合的比例不同。盡管如此，兩種教師人格類型的劃分，不僅能使每個教師在兩個類型作為端點構成的人格“光譜”中進行自我定位，還具有理論分析的意義，這種分析將指向教師倫理學和師德建設中的一個根本問題，即從職業(yè)倫理的角度看，所謂好的或理想的教師應該是什么樣的教師？

在進一步分析和判斷之前，我們最好把兩種倫理人格等量齊觀，不必匆遽地判定高下優(yōu)劣。這就意味著，回答我們所需要的是圣人型教師還是工匠型教師，抑或是某種混合型的教師，以及如果是混合型教師，在其人格結構當中.圣人型人格與工匠型人格又各占怎樣的比例等諸如此類的問題，需要我們將兩種基本人格類型放回到實際的社會環(huán)境中，澄清它們各自的社會意義。

圣人型教師的積極社會意義，以及與之對應的工匠型教師的局限性，都很容易看到。首先，圣人型教師對現實社會始終抱有批判精神，而這種批判精神無疑是推動人類社會不斷進步、不斷完善的動力。孔子就是一個一生保持批判精神的人。雖然從很多方面講，他都是自己時代的成功人士，比如有著很高的政治地位，甚至獲得過較高的官職，多數時候也擁有富裕的物質生活條件，同時也贏得了廣泛的社會聲望。他去世時，魯哀公竟打破誄不及士的禮法慣例，親自為他撰寫了誄文，由此可見他當時的社會地位之崇高。①但所有這些因素，都無法使孔子改變自己的社會理想和政治 道德立場.也因而無法消解其對現實社會的批判態(tài)度。相較之下，一個典型的工匠，不可能具備這樣的批判精神。工匠或許會對社會現狀產生不滿，但這種不滿與真正的批判精神不可同日而語，因為，它的產生不過是源于個人的不幸，也很容易隨著個人不幸的解除而消失；同時，工匠的不滿不具有完整的社會內涵，易言之，它并不意味著一種社會理想的完整圖景，因此對于整個社會的變革只具有極其有限的意義。

其次，由于圣人型教師為教師職業(yè)賦予廣泛而重大的社會意義.他就會對教育事業(yè)形成某種宏觀的、全面的觀念。這一點可以通過許多方面表現出來：他會思考整個教育事業(yè)的發(fā)展方向，會審視整個教育制度，會關注教育活動的所有重要環(huán)節(jié)。簡單地說，在圣人型教師那里，有一個對于好的教育的完整理解，以及對于教育的全過程的關懷。比如，孔子不僅對身邊的弟子諄諄教誨，還高度關心弟子們進入社會后的表現，并進而發(fā)表意見，對弟子們加以指導。對弟子們好的表現，孔子給予表揚：“子之武城，聞弦歌之聲。夫子莞爾而笑，曰：‘割雞焉用牛刀？子游對曰：‘昔者偃也聞諸夫子日：君子學道則愛人，小人學道則易使也。子曰：‘二三子！偃之言是也。前言戲之耳”（《論語·陽貨》）。而對于弟子們不好的表現，孔子也進行直率地批評：“季氏富于周公，而求也為之聚斂而附益之。子曰：‘非吾徒也。小子嗚鼓而攻之可也！”（《論語·先進》）可以說，孔子對弟子們的教育是一種終身教育。而工匠型教師則相形見絀。工匠型教師當然會關注教育中的許多問題，但他缺少對教育事業(yè)的完整理解，也缺少對教育的全過程的關懷。就像工匠只關心產品的生產和交易，而不關心是誰買走了產品以及自己的產品產生了怎樣的社會效果，一個工匠型教師也只是按照一定的規(guī)格來“生產”畢業(yè)生，至于這些學生嗣后的命運如何，步入社會后有怎樣的表現，他是不會關心的，至少是不會切實關心的。

最后，圣人型教師一旦認定教師職業(yè)是當下實現其社會理想的最佳途徑，就會形成并持續(xù)保持高度積極與自覺的職業(yè)勞動態(tài)度。圣人型人格的社會理想通常十分高遠，遠超凡俗的現實社會，這就注定了他的理想不可能輕易實現，甚至永遠不可能完全實現。對圣人型教師而言，理想的超越性會成為其生命不息、奮斗不止的動力源泉。這一點在孔子身上表現得非常突出。他說：“默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉？（《論語·述而》）又自稱：“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾”（《論語·述而》）。從這些話中，我們能看到一個在崇高理想引導下忘我勞動、永不疲倦的教師形象。無疑，工匠型教師也可能具有非常積極、投入的勞動態(tài)度，但從理論上說，他的人生目標缺少超越性.因而隨著目標的逐漸達成.他的勞動態(tài)度完全可能發(fā)生變化乃至逆轉。所謂“學而不厭，誨人不倦”、“發(fā)憤忘食，樂以忘憂”，對這些話每一個教師都耳熟能詳.但真正能做到的又有幾人？歸根結底.職業(yè)勞動態(tài)度上的差異來源于人生目標上的差異。

五

但問題還有另一面。圣人型教師的社會意義不都是積極的，同樣，工匠型教師的社會意義也不都是消極的。

以上我們對圣人型教師的人格特征及其在職業(yè)生活中的表現作了許多描述，但這種人格類型的最為本質性的內核還沒有被揭示出來。這一內核隱藏如此之深，以致很難被人察覺到。比如，歷來總結孔子的師德思想，通常不過是眾所周知的幾條。有的概括為學而不厭、溫故知新、誨人不倦、以身作則、愛護學生、教學相長，有的概括為有教無類、教育公正，傳道明德、綱常為教，愛生親徒、樂教不倦，言行一致、以身作則，循循善誘、耐心引導：4]。應該說，這些概括都是正確的。但是，如果把子L子視為現身說法的圣人型教師的典范，那么這些概括就顯得過于表淺，既沒有上升到人格特征的層次，更沒有揭示這種人格的最本質的內核。那么，這一內核是什么呢？是自我立法。

孔子是儒學的創(chuàng)始人，而儒學是一種關于某種理想社會及其實現的學說。不管儒學的理想社會是不是歷史上西周的翻版，在孔子的時代（以及此后漫長的歷史時期），這一理想與現實社會之間都存在巨大鴻溝。這一理想的確立當然有歷史的淵源和現實的基礎，但它直接反映的是孔子個人的思想情感，因此，從這個意義上講，它屬于孔子個人，是其個人意志的表達?？鬃有v儒學，本質上是按照個人意志來改造現實社會。他接受了現實社會的許多東西，也只是因為這些東西能夠與他的理想相協調，而那些背離其理想的東西都遭到拒斥。具體到教育，作為成就最大的私學教師，對于教育最終指向怎樣的社會理想，教育要培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)，諸如此類的問題，孔子同樣不是接受別人的答案，而是有自己的理解，并始終堅持自己的信念和主張。因此，孔子不是既有法規(guī)、他人法規(guī)的接受者，而是自我立法者。

工匠型教師在這一點上表現迥異。工匠從來不曾想為整個社會立法，甚至為自己所從事的職業(yè)進行立法的念頭也很少出現。如以圣人作參照，工匠對于現實社會是高度認同的。他不會觸動現實社會的基本結構，只是想在這個結構之中從事自己的職業(yè)活動。所以，他是既有法規(guī)、他人法規(guī)的接受者，而不是自我立法者。工匠是這樣，工匠型教師也是如此。工匠型教師把什么樣的社會是理想社會，什么樣的教育是理想的教育，教育要培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)等問題托付給他人，認為這些問題可以由別人代為回答，自己不妨接受別人提供的答案。他認為，自己只需在這些答案的基礎上做好具體工作。在典型的工匠型教師看來，說一個教師是好教師，是指他具有職業(yè)精神、專業(yè)精神，與別的無關。所謂職業(yè)精神，就是遵守職業(yè)規(guī)范，所謂專業(yè)精神，就是講求專業(yè)知識和技能，而兩者都是以保質保量地履行職業(yè)職責為宗旨的。由于與圣人型教師相比，工匠型教師把好教師的精神內涵作了“窄化”處理，職業(yè)精神和專業(yè)精神在他這里具有了更加突出的地位。

自我立法絕非純然消極的東西，圣人型人格的許多特征和積極意義都與此相關。但是.自我立法的精神特質的確有消極的一面。自我立法實際上是自我主體性的極端表現。沒有人的主體性，好的社會、好的教育都無從談起，但主體性的過于張揚則會危及社會秩序、教育秩序?？鬃由钤谝粋€特殊的時代，一個日趨混亂無序的時代。他固然反對不合理的社會秩序.但更反對無秩序。因此，孔子的自我立法一方面是對不合理秩序的反省和反對，另一方面則是對新秩序的設定與追求。就人類的生活而言，一面要對現有社會秩序不斷反省、批判和改造，一面也應該保持秩序起碼的穩(wěn)定性、連續(xù)性。從這個角度說，自我立法的精神是需要加以限制的，而在職業(yè)精神、專業(yè)精神上投入適當的關注則是有益的。

六

最后，我們回到這樣一個問題上來：從職業(yè)倫理的角度看，當今中國社會需要什么樣的教師？

這個問題既有超驗的一面，也有經驗的一面。所謂超驗的一面，是說僅僅從理論前提進行推論就可找到答案，而所謂經驗的一面，是說必須結合當下的實際才能回答。超驗的一面很容易回答。既然我們的社會和教育，既要保持相對穩(wěn)定的秩序，又要在反省和批判中不斷發(fā)展，那么，圣人型教師和工匠型教師都有其價值。換句話說，我們既需要圣人型教師，也需要工匠型教師，也需要混合型教師。至于經驗的一面，則容易產生分歧。因為，這實際上是要回答我們需要多少圣人型教師、工匠型教師和混合型教師，以及在混合型教師這一類型中圣人型人格和工匠型人格各占怎樣的比例。回答這些問題，既取決于人們的價值觀，也取決于他們對各種經驗條件的看法，而恰恰在這些方面，人們的分歧很大。我們的一個簡單看法是，我們的教師固然缺少職業(yè)精神和專業(yè)精神，需要致力于職業(yè)精神和專業(yè)精神的教育，但更缺乏的是我們歸為圣人型人格的某些精神特征。身為教師，我們日益喪失了高遠的人生目標，失去了完整把握整個社會和教育的思維能力，對社會和教育進行反思與批判的精神也日趨淡薄。我們當然不必動輒談崇高的理想，或者迷醉于理想主義，但走向另一個極端，陷入過度世俗化的泥淖，對于我們的社會和教育也絕非幸事。