從語言組塊研究談?wù)Z言定式教學(xué)法

澳門大學(xué)人文學(xué)院

從語言組塊研究談?wù)Z言定式教學(xué)法

靳洪剛澳門大學(xué)人文學(xué)院

本文提出：人類語言中的預(yù)制語言組塊（formulaic sequence）是一種有規(guī)律可循、符合大腦認(rèn)知處理過程、反映語義與語法匹配關(guān)系的語言單位（Wray, 2000）。語塊經(jīng)過專業(yè)教學(xué)人員的再加工，可以用來作為語言教學(xué)的基本單位、語言教學(xué)重點(diǎn)，也可成為語言課堂的教學(xué)呈現(xiàn)形式。為此，本文提出一種以語塊為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，即定式教學(xué)法。討論重點(diǎn)集中在與語塊/定式教學(xué)相關(guān)的三個(gè)問題上：（1）目前對(duì)語塊的二語理論研究及實(shí)證研究對(duì)漢語定式教學(xué)有哪些啟示？（2）如何界定為教學(xué)服務(wù)的漢語語言定式？（3）如何設(shè)定漢語語言定式選擇標(biāo)準(zhǔn)并在國(guó)際漢語課堂中進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)、有效地呈現(xiàn)？

語言組塊 教學(xué)定式 選擇標(biāo)準(zhǔn) 課堂呈現(xiàn)技巧

一、引言

從認(rèn)知處理的角度看，語言學(xué)習(xí)是語言形式與語言意義/功能匹配的過程（form-meaning mapping process）。語言教學(xué)的目的之一就是幫助學(xué)習(xí)者接觸不同的語言形式，了解、接觸不同的語義，注意到不同語言形式的組合特點(diǎn)，進(jìn)行不同語言形式與語言意義之間的匹配過程。因此，通過下面的討論我們提出：人類語言中的預(yù)制語言組塊（formulaic sequence）是一種有規(guī)律可循、符合大腦認(rèn)知處理過程、反映語義與語法匹配關(guān)系的語言單位（Wray, 2000），經(jīng)過專業(yè)教學(xué)人員的再加工，可以用來作為語言教學(xué)的基本單位及教學(xué)重點(diǎn)，成為語言課堂的教學(xué)呈現(xiàn)形式。此外，語塊可以用來提供課堂交際互動(dòng)、完成語言任務(wù)的語言框架，也就是說，教師可以語塊為單位，根據(jù)不同的交際情景為學(xué)習(xí)者提供語言框架，進(jìn)行有效互動(dòng)。為此，本文提出一種以漢語語塊為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，即定式教學(xué)法。事實(shí)上，本文討論的定式教學(xué)法并不是一種獨(dú)立的教學(xué)方法，而是筆者近年來提出的“綜合漢語教學(xué)法”的五法之一（見圖1）。

圖1 綜合漢語教學(xué)法的五個(gè)子系統(tǒng)及其教學(xué)功能

綜合漢語教學(xué)法是經(jīng)過18年實(shí)地檢驗(yàn)、上千名留學(xué)生課堂嘗試、上百名漢語教師課堂實(shí)際操作而形成的一個(gè)相對(duì)成熟、完整全面，有系統(tǒng)、有理論的綜合漢語教學(xué)方法。這一綜合方法是針對(duì)漢語習(xí)得過程中二語輸入、互動(dòng)、輸出、反饋以及語言使用等五個(gè)不同環(huán)節(jié)提出的五個(gè)在不同教學(xué)階段、以不同方式實(shí)施的教學(xué)方法。由于篇幅限制，綜合漢語教學(xué)法的理論基礎(chǔ)、教學(xué)功能、教學(xué)程序及教學(xué)技巧，這里不做詳述，以便將本文重點(diǎn)放在“定式教學(xué)法”上。從圖2可知，定式教學(xué)法旨在解決如何在教學(xué)過程中選擇、呈現(xiàn)及練習(xí)語言單位、教學(xué)重點(diǎn)（見圖2）。很顯然，從定式教學(xué)法的教學(xué)功能來看，該法必須與其他四法結(jié)合使用。本文認(rèn)為：語言教師有必要了解這一教學(xué)法的理論基礎(chǔ)及認(rèn)知處理規(guī)律，學(xué)會(huì)使用這一教學(xué)法進(jìn)行語言教學(xué)，最終為學(xué)習(xí)者提供各種可理解輸入及可理解輸出，幫助完成語言的終極內(nèi)化過程。

圖2 定式教學(xué)法的三個(gè)層面

圍繞語言組塊與定式教學(xué)法，本文將集中探討三個(gè)問題：（1）二語語塊實(shí)證研究有哪些成果可以借鑒到二語及漢語教學(xué)中？（2）如何界定為教學(xué)服務(wù)的語言定式？（3）如何建立語言定式選擇標(biāo)準(zhǔn)并在課堂中科學(xué)、系統(tǒng)、有效地呈現(xiàn)？

二、二語語塊實(shí)證研究對(duì)國(guó)際漢語教學(xué)的啟示

人類的語言充滿了各種各樣的組塊與定式，即固定說法、組塊表達(dá)、定式組合。本文提到的語言組塊與定式統(tǒng)指一種自然語言現(xiàn)象。它既是應(yīng)用語言學(xué)概念，又是語言教學(xué)概念。從本文的角度來看，兩者可以互換使用。近幾十年的第二語言習(xí)得研究成果進(jìn)一步告訴我們：語塊/定式的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)有規(guī)律可循的過程，是形成、驗(yàn)證二語假設(shè)的理想方法，也是促進(jìn)形式和語義匹配的最佳渠道，可以應(yīng)用于二語教學(xué)，提高課堂教學(xué)效果。

從20世紀(jì)70年代至今，有很多關(guān)于語言組塊的實(shí)驗(yàn)研究。由于篇幅的限制，本文只討論幾個(gè)與本文研究問題直接相關(guān)的實(shí)驗(yàn)研究，旨在證實(shí)語言定式教學(xué)法的認(rèn)知心理基礎(chǔ)。Wong-Fillmore和Seliger均認(rèn)為：語塊是語言習(xí)得的必經(jīng)階段，語塊也是創(chuàng)造性應(yīng)用第二語言（creative speech）的第一步。Wong-Fillmore （1976）通過長(zhǎng)期觀察實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，雙語兒童在習(xí)得語言時(shí)，都要經(jīng)歷語塊階段（the formulaic speech stage），例如，雙語兒童最初會(huì)說出正確句“mommy made cake” ，后來卻變成有誤的 “*mommy maked cake”，最后又變成 “mommy made cake”。由此可知，兒童的語言最初是一個(gè)未經(jīng)分析的語塊組合，最后才發(fā)展成一系列可分解的語言單位。Seliger（1982）根據(jù)二語實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)得出：二語學(xué)習(xí)者要經(jīng)歷一個(gè)從語塊記憶（pattern memorization），到模仿（pattern imitation），最后到分析（pattern analysis）的過程。因此，語塊是一種語言處理策略。這種語言處理策略的使用往往與兩個(gè)因素有關(guān)系：一是語塊在會(huì)話中的出現(xiàn)頻率，二是語塊與溝通目的之間的相關(guān)性。每當(dāng)學(xué)習(xí)者與母語者交流時(shí)，都可從中辨識(shí)一些與交際功能相關(guān)的固定表達(dá)或整句構(gòu)式，開始進(jìn)入語塊記憶過程。這些整體記憶的語言單位在不同的交際情境中得到使用，進(jìn)而過渡為語塊模仿。這一學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)者有意識(shí)地模仿或練習(xí)語塊并在實(shí)際交際中使用。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者開始對(duì)語塊中各個(gè)成分進(jìn)行歸類分析，進(jìn)而將語塊綜合入自身的第二語言系統(tǒng)。

Higgs（1991） 指出語塊在二語學(xué)習(xí)者的對(duì)話交際過程中往往以“程式”（routines）的形式出現(xiàn)，也就是固定表達(dá)（fixed expressions），并起兩個(gè)作用：其一是語言控制（management），即第二語言學(xué)習(xí)者在語言能力有限的情況下利用語塊控制會(huì)話。例如，利用句式來介紹新的話題，如“與此相反，我倒認(rèn)為……”“在我看來，……”“說起來讓人有點(diǎn)兒不好意思，……”等；其二是自我分析（self-analysis），即利用語塊對(duì)會(huì)話進(jìn)行分析，檢查對(duì)方是否聽懂了自己的問題或陳述，是否需要進(jìn)一步說明、擴(kuò)展或補(bǔ)充，如“不知道你是不是同意我剛才的說法……，我是說……”；最后是語義協(xié)商（negotiation of meaning），也就是利用不同的程式，如“我沒聽懂，請(qǐng)?jiān)僬f一次”、“……的意思到底是什么”等，與會(huì)話對(duì)方協(xié)商語義。

Garrett（1991）指出：語言形式與功能的匹配能力（mapping ability）在語言教學(xué)中遠(yuǎn)比單純的語法知識(shí)的教授重要得多。因此，她認(rèn)為課上練習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)放在語言形式與語言功能的匹配對(duì)應(yīng)規(guī)則（mapping rules）的解釋和練習(xí)上，而不是單純地講解文法和練習(xí)句型。此外，她還指出第二語言教師的任務(wù)就是幫助學(xué)生將對(duì)應(yīng)規(guī)則從機(jī)械應(yīng)用（mechanical processing）轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣?dòng)應(yīng)用（automatic processing）。

近年來，二語實(shí)證研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到語塊的課堂練習(xí)如何影響語塊的認(rèn)知處理、理解速度、表達(dá)流利度、準(zhǔn)確度及復(fù)雜度上。Taguchi（2007）的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：以語塊為單位進(jìn)行教學(xué)并將語塊綜合融入會(huì)話或敘述任務(wù)中，結(jié)果不但提高了學(xué)習(xí)者的處理速度（閱讀速度）、語言流利度及復(fù)雜度，而且語塊使用率較之前增加了兩倍，語塊類型也較之前豐富。眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)（Underwood, Schmitt and Galpin, 2004; Siyanova-Chanturia, Conklin, and Schmitt, 2011; Siyanova-Chanturia, Conklin, and van Heuven, 2011）發(fā)現(xiàn)：非母語者處理語塊的速度較母語者慢，眼跳目標(biāo)不清楚，注視時(shí)間較長(zhǎng)，尤其是處理語塊的擴(kuò)展意義時(shí)更為明顯。這說明非母語者也需要提高語塊意識(shí)，進(jìn)行以語塊為單位的練習(xí)。實(shí)驗(yàn)還發(fā)現(xiàn)：頻繁使用語塊可以促進(jìn)二語學(xué)習(xí)者使用語塊首字原則，從首字猜測(cè)語塊整體的意思，以減少反應(yīng)時(shí)間，加快語塊處理速度，提高處理效率。

語塊研究也借助認(rèn)知心理學(xué)理論，尤其是注意理論，進(jìn)一步探討語塊學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的母語背景如何促成二語學(xué)習(xí)中的正向遷移及負(fù)向干擾。N. Ellis（2002, 2006, 2012）認(rèn)為：語塊學(xué)習(xí)，如同其他語言層次的學(xué)習(xí)，也受到認(rèn)知因素的影響，如注意、突顯、組合概率等。在此基礎(chǔ)上，N. Ellis提出注意系統(tǒng)調(diào)整（learned attention）的概念。他認(rèn)為：從第一語言到第二語言學(xué)習(xí)都要經(jīng)歷認(rèn)知系統(tǒng)的調(diào)整，尤其是注意系統(tǒng)的調(diào)整。也就是說，學(xué)習(xí)者需要有意識(shí)地調(diào)整已經(jīng)建立、激活的母語神經(jīng)通路，通過多次抑制舊的、激活新的通路，學(xué)習(xí)者可以建立新的二語神經(jīng)通路系統(tǒng)。語塊學(xué)習(xí)也不例外。N. Ellis提出語塊教學(xué)要利用認(rèn)知因素，如突顯（salience）、頻率（frequency）、概率學(xué)習(xí)（probabilistic learning）、 聯(lián)系學(xué)習(xí)（contingency learning）等幫助二語學(xué)習(xí)者抑制干擾，調(diào)整原有的注意系統(tǒng)，習(xí)得符合目標(biāo)語系統(tǒng)的新的語言處理方法。

以上二語領(lǐng)域的實(shí)證研究告訴我們：語塊是人類語言表達(dá)的重要組成部分，它既是語言習(xí)得的必經(jīng)階段，又是語言認(rèn)知處理和溝通交際的策略，還能促進(jìn)語言交際的有效性。如果將語塊引入二語教學(xué)，不但能促進(jìn)語言形式與功能的匹配對(duì)應(yīng)，而且還能提高認(rèn)知處理效率，使得語言流利度及復(fù)雜度向更高程度發(fā)展。因此，語塊在漢語語言教學(xué)中具有巨大的潛力，將語塊概念引入國(guó)際漢語教學(xué)十分有必要。Jin （2004）第一次提出將語言定式教學(xué)法引入國(guó)際漢語教學(xué)領(lǐng)域。此后，周?。?007）、亓文香（2008）、孫霄（2011） 開始探討語塊教學(xué)的可行性分類。同時(shí)有國(guó)際漢語學(xué)者提出構(gòu)建以語塊為基礎(chǔ)的教學(xué)大綱（周倞，2009），將認(rèn)知語言學(xué)中的構(gòu)式概念引入漢語教學(xué)，提出“構(gòu)式—語塊教學(xué)法”（蘇丹潔、陸儉明，2010；蘇丹潔，2011）。Jin （2004）從實(shí)證研究及教學(xué)原則的角度提出語塊原則是現(xiàn)代漢語教學(xué)的十大原則之一，強(qiáng)調(diào)語塊教學(xué)須系統(tǒng)探索，融入教學(xué)大綱，提煉教學(xué)技巧，形成培訓(xùn)系統(tǒng)。

時(shí)隔十二年，本文作者再次提出以語塊為基礎(chǔ)的“定式教學(xué)法”，原因諸多。第一，此時(shí)的定式概念在近十年語言研究領(lǐng)域、二語習(xí)得領(lǐng)域，尤其是對(duì)外漢語領(lǐng)域得到進(jìn)一步擴(kuò)展，對(duì)定式這一集合概念（cover term）有了更進(jìn)一步的系統(tǒng)了解。雖然研究還不完整，但已有的共識(shí)使得定式教學(xué)可從四個(gè)層面設(shè)定以語塊為基礎(chǔ)的教學(xué)重點(diǎn)，即固定表達(dá)、句式、程式、構(gòu)式。第二，近期認(rèn)知心理學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)引進(jìn)的認(rèn)知概念為定式教學(xué)注入新的理念及方式，既在選擇上要講求有理論標(biāo)準(zhǔn)，又在呈現(xiàn)上強(qiáng)調(diào)有科學(xué)方式。例如，如何將選擇性注意、突顯性、頻率、復(fù)雜度、相關(guān)性等認(rèn)知因素轉(zhuǎn)換為呈現(xiàn)條件及形式，以便引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有效利用認(rèn)知資源，提高學(xué)習(xí)效率。第三，此時(shí)的定式教學(xué)的提出并不是單一孤立、曇花一現(xiàn)的教學(xué)方法，或以一概全的趨時(shí)方法論，而是一個(gè)系統(tǒng)的綜合漢語教學(xué)系統(tǒng)的子系統(tǒng)或子程序。也就是說，定式教學(xué)是綜合漢語教學(xué)法的五法之一。第四，十八年的實(shí)施證實(shí)，定式教學(xué)法也是一種培訓(xùn)、評(píng)估教師教學(xué)能力或教學(xué)行為的方法，具體行為標(biāo)記（performance indicators）可從三個(gè)方面收集：首先，教師能否根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同水平，選擇以語塊為單位的語言教學(xué)重點(diǎn)；其次，能否根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同水平，有效呈現(xiàn)教學(xué)定式；最后，能否在教學(xué)中利用互動(dòng)技巧培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語塊意識(shí)，隨時(shí)隨地主動(dòng)利用定式提供交際框架以及能否幫助學(xué)習(xí)者在課上重復(fù)使用語言定式，并探索各種鼓勵(lì)方法推動(dòng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)使用定式。

三、語塊/定式的界定、表現(xiàn)形式及分類

語塊/定式在我們的日常交際中無所不在。據(jù)不同研究者統(tǒng)計(jì)（Erman and Warren, 2000; Oppenheim, 2000; Foster, 2001）： 人 類 的 語 言有50%—70%左 右 是 由 語 塊（chunks/formulaic sequences）組成的，在口語表達(dá)中可占日常會(huì)話的70%—80%。語塊/定式在不同的相關(guān)領(lǐng)域都有研究，如語言學(xué)中的詞匯學(xué)、認(rèn)知語法研究、心理語言學(xué)中的口語策略研究、第一語言習(xí)得中的兒童初期語言現(xiàn)象、第二語言習(xí)得研究以及近期快速發(fā)展的語料庫研究和認(rèn)知語言學(xué)等。這些領(lǐng)域從不同的角度對(duì)語言組塊進(jìn)行了研究探索，如語塊的界定、組合規(guī)律、測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)、交際使用頻率、策略等。本節(jié)重點(diǎn)從語塊/定式界定、分類及其組合規(guī)律討論語言定式的教學(xué)理念。

如前所述，語塊/定式是一個(gè)集合概念。由于其內(nèi)部的復(fù)雜性，涉及語言層次很多（語音、語義、語法、篇章等），很難有統(tǒng)一的界定。從語言研究的角度來說，語塊是指具有一定語法及語篇功能，由兩個(gè)或兩個(gè)以上成分組成的語言單位（Weinert, 1995）。Wray（2000）提出另一個(gè)界定方法：

語塊是一種詞匯與意義的組合序列，可以連續(xù)性或非連續(xù)性組合形式出現(xiàn)。語塊并不是依語法規(guī)則隨機(jī)生成的表達(dá)，而是以預(yù)制形式事先儲(chǔ)存于大腦記憶系統(tǒng)，使用時(shí)，整體提取的語言序列。1

在此基礎(chǔ)上，N. Ellis （2012）提出：語塊的界定除了以上認(rèn)知特點(diǎn)描述以外，還應(yīng)使用可測(cè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步界定，其中包括三個(gè)方面：一是語塊頻率 （frequency），二是語塊成分間的相關(guān)性（association），如統(tǒng)計(jì)意義上的相關(guān)度測(cè)量或交互信息 （mutual information, MI），三是使用地道性（native norm）。

從語言教學(xué)的角度來說，Jin（2004）指出：定式與傳統(tǒng)的以語法為中心的“句型”不盡相同。首先，定式包括短語、句子、段落、篇章層次的各種約定俗成的語塊；第二，定式是教學(xué)專業(yè)人員在語塊研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)者語言程度，經(jīng)過系統(tǒng)整理，用詳細(xì)的文字和公式呈現(xiàn)的、貫穿各種課型的語言教學(xué)重點(diǎn)；第三，語言定式不但是語言交際過程中所需要的語言形式（如敘述、描述、說明等所用的定式），也是溝通過程中可以利用的策略（語義澄清所用的定式）；第四，語言定式的使用旨在利用有效的教學(xué)定式幫助學(xué)習(xí)者完成從語言模仿到創(chuàng)造使用語言的習(xí)得過程。

除此而外，語塊的分類也是研究者關(guān)注的方面之一。Becker（1975）最早將語塊/定式分為六種：（1）字詞固定使用（polywords），可以是動(dòng)賓/名詞/主謂/形容詞+名詞等組合；（2）功能性固化短語或固化表達(dá)（phrasal constrains），常出現(xiàn)在句首或句中做插入語；（3）隱含意義表達(dá)或間接表達(dá)（meta messages），用特定詞匯、反問等語氣表達(dá)說話者的態(tài)度或情緒；（4）句式或句型 （sentence builders），是句中核心結(jié)構(gòu)或句與句間的結(jié)構(gòu)搭配；（5）隨情表達(dá)（situation utterances），根據(jù)不同交際場(chǎng)合，使用不同的語言表達(dá)方式，最常見的是正式或非正式場(chǎng)合、上對(duì)下或下對(duì)上的關(guān)系等；（6）熟語（verbatim texts），顧名思義，就是語言中約定俗成的表達(dá)，如成語、歇后語等。表1是六種語塊的分類及各類語塊的中文例句。

表1 Becker（1975)的六種語塊的分類

在此基礎(chǔ)上，Krashen and Scarcella（1978）將語塊歸為兩大類型：一種為“句式”（patterns），一種為“程式”（routines）。前者是指一種由句子固定成分以及部分填充或替換成分組成的、有規(guī)律的句子排列，包含了Becker（1975）的隱含意義表達(dá)（meta messages）與句式（sentence builder）；后者是指以整句或整段為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)、記憶的語言組塊，如同Becker（1975）的隨情表達(dá)（situation utterance）。此后，R. Ellis （1985） 對(duì)程式進(jìn)行了進(jìn)一步的解釋。他認(rèn)為：語言程式是指具有交際功能，包括“完整話輪”，如打招呼、買東西、講演開場(chǎng)白、文章結(jié)束套語等的固定程式（見表2）。由于這些結(jié)構(gòu)相對(duì)固定、完整，而且可以推測(cè)下文，因此對(duì)二語學(xué)習(xí)者來說比較容易，應(yīng)該整體習(xí)得。

表2 不同文化的交際程式比較

Wray（2002） 還將語塊分成三類：第一類是固定表達(dá)（formulas），其特點(diǎn)是帶有大量固定成分，少量替換成分。如“今天晚上跟朋友吃飯。”與“今天晚上跟同學(xué)吃飯?！眱蓚€(gè)句子的固定成分較多：“今天晚上跟……吃飯”，而替換成分只有“朋友”與“同學(xué)”；第二類是句式（low scope patterns），其特點(diǎn)是多數(shù)以句子為單位，表達(dá)方法是固定成分和替換成分差不多各占一半，如“以……（集體/個(gè)人/公司）的名義……（領(lǐng)養(yǎng)女嬰/發(fā)表文章/捐贈(zèng)基金）”；第三類是構(gòu)式（construction），這一概念來自認(rèn)知語言學(xué)（Langacker, 1987; Goldberg, 1995; Croft, 2001），其特點(diǎn)是帶有少量固定成分、大量替換成分或創(chuàng)新使用規(guī)則。為了說明這一語言現(xiàn)象，我們用一個(gè)高級(jí)漢語習(xí)得的實(shí)例解釋這一概念。

美國(guó)的教師如何進(jìn)行激勵(lì)式教育

（選自美國(guó)ACC FS 2013 學(xué)員）

在美國(guó)也好，在中國(guó)也好，將下一代培養(yǎng)成集仁義禮智信于一身的領(lǐng)導(dǎo)人才都是任重而道遠(yuǎn)的大事。在許多中國(guó)人的心目中，具有悠久歷史的體罰教育根深蒂固。這一教學(xué)方式的目的在于使學(xué)生對(duì)權(quán)威產(chǎn)生恐懼。別看中國(guó)中小學(xué)已經(jīng)收起了教鞭，但如果教師常以挑毛病的心態(tài)對(duì)待學(xué)生，這種態(tài)度則會(huì)變成另一種“無形的戒尺”，使學(xué)生失去求知的主動(dòng)性。這也就是體罰教育的風(fēng)險(xiǎn)之一。

與體罰教育形成鮮明對(duì)比的是美國(guó)的激勵(lì)式教育。這種方法利用獎(jiǎng)賞、表揚(yáng)、讓學(xué)生互相鼓勵(lì)等方式來肯定學(xué)生的成就，激發(fā)學(xué)生的潛力。與過分謙虛的中國(guó)學(xué)生相比，接受過激勵(lì)教育的學(xué)生更容易自立、自強(qiáng)、自信。但激勵(lì)式教育絕不只是簡(jiǎn)單的分糖果，贊美學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，而是以加強(qiáng)師生之間的良好關(guān)系為目的，能夠做到真正的因材施教。與此同時(shí)，激勵(lì)式教育也并非教育的特效藥——只有通過長(zhǎng)期實(shí)施，時(shí)時(shí)刻刻以學(xué)生為中心，才能夠取得良好的效果。

以上整段表達(dá)共約370個(gè)字，其中包含了大約20個(gè)先前學(xué)過但靈活使用的句式（黑體部分），還有超過16個(gè)創(chuàng)造性使用的固定短語搭配（畫線部分）。可以看出：學(xué)習(xí)者在固定表達(dá)+句式的基礎(chǔ)上，使用了兩個(gè)段落的構(gòu)式說明其關(guān)注的兩種教育體制。這里學(xué)習(xí)者自如使用構(gòu)式可以從兩個(gè)方面證實(shí)：（1）將語言的核心意義（core meaning）及擴(kuò)展意義（peripheral meaning）結(jié)合起來，如“無形的戒尺”、“特效藥”等的擴(kuò)展使用；（2）將概念結(jié)構(gòu)（conceptual structure）轉(zhuǎn)換為語法表達(dá)結(jié)構(gòu)（syntactic structure），如為舉例說明體罰教育的弊端而使用的結(jié)構(gòu)“別看……，但……；如果……，則……；以……的心態(tài)對(duì)……，會(huì)變成……；使……；……是……之一”。這段構(gòu)式的結(jié)合使用并不是照抄書本，而是學(xué)習(xí)者通過靈活使用構(gòu)式而實(shí)現(xiàn)的自我創(chuàng)造，這就說明學(xué)習(xí)者已達(dá)到自如使用構(gòu)式的程度。這種能力也正是第二語言教師追求的教學(xué)成果（learning outcomes）。

值得提醒的是，以上分類僅是語塊/定式分類的其中幾種方法，還有其他學(xué)者對(duì)語塊提出了不同的分類方法 （Langaker, 1987; Nattinger & DeCarrico, 1992; Littlemore, 2009; among others），角度各有不同，這里不做詳述。就教學(xué)意義上的語言定式而言，教師應(yīng)了解：定式是一個(gè)有一定內(nèi)在規(guī)律的語言現(xiàn)象 （Wray, 2002）。在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)熟知語塊的分類、語法、文化特點(diǎn)及其組合規(guī)律。這里我們所說的語塊是心理學(xué)概念，語言定式是教學(xué)概念。這一概念包括傳統(tǒng)的“句型”，但并不局限于“句型”，其目的是利用定式幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)符合母語規(guī)律的自由語言表達(dá)。

四、以語塊為基礎(chǔ)的語言定式教學(xué)法

在以上兩節(jié)的理論、實(shí)證探討基礎(chǔ)上，本節(jié)討論語言定式教學(xué)法的實(shí)施，分三個(gè)層面進(jìn)行討論：一是語言重點(diǎn)的選擇標(biāo)準(zhǔn)；二是語言重點(diǎn)的呈現(xiàn)方法及排序原則；三是利用語言重點(diǎn)及交際框架進(jìn)行不同課型互動(dòng)的技巧（見圖3）。由于第三個(gè)層面與教學(xué)過程中的課程形式、互動(dòng)方式息息相關(guān)，須在提問互動(dòng)法及任務(wù)教學(xué)法中具體討論實(shí)施，因此，這里不做專門討論。

圖3 定式教學(xué)法的三個(gè)層面

1. 教學(xué)定式的選擇標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于語言定式的選擇標(biāo)準(zhǔn)，本文在Jin （2004）五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改補(bǔ)充，形成五個(gè)新的定式選擇標(biāo)準(zhǔn)。這五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分別為：（1）語言定式的多層次性；（2）語言定式的單位長(zhǎng)度及使用頻率標(biāo)準(zhǔn)；（3）語言定式成分間的相關(guān)性、可推測(cè)性及生成性；（4）語言定式新舊知識(shí)的涵蓋性；（5）語言定式的交際功能性。下面逐一討論。

語言定式的多層次性。本文認(rèn)為：教學(xué)定式的選擇要反映語言在人類大腦中，特別是母語者大腦中的不同的語言組合規(guī)律及處理策略。作為教授第二語言的漢語教師，要熟知漢語當(dāng)中常用的固定表達(dá)（formulas）、句式（patterns & formulaic sequence）、程式（routines）、構(gòu)式（construction）在不同語言層次的表現(xiàn)形式及內(nèi)在規(guī)律。漢語教師還應(yīng)知道，定式的選擇范圍涵蓋以下三個(gè)互相包含的層次：短語—句子層次，包括固定表達(dá)與句式；句子—段落層次，包括句式與程式；段落—篇章層次，包括篇章構(gòu)式、程式與句式（見圖4）。教師應(yīng)該時(shí)時(shí)刻刻將三個(gè)層次結(jié)合起來設(shè)計(jì)教學(xué)，同時(shí)考慮到不同層次定式的特點(diǎn)及其作用。這樣，定式的選擇就不會(huì)局限于某個(gè)單一層次，過分簡(jiǎn)單或復(fù)雜，而可依學(xué)習(xí)者的語言水平、交際的功能需求決定定式的單位大小及層次傾向。

圖4 定式的不同層次及組成部分

這一層次的定式大致包括五類：（1）固定表達(dá)（formulas），如固定表達(dá)中的成分搭配幾乎是固定的，不能隨便插入其他成分，如：好久不見/不好意思/好，好，好/感謝，感謝（Thompson & Tao, 2010）；（2）短語搭配：好朋友/永久的記憶/嚴(yán)重后果；（3）成語：自相矛盾/穿金戴銀；（4）固定說法：對(duì)不起，我沒聽懂，請(qǐng)?jiān)僬f一次/誰也說不清，……；（5）簡(jiǎn)單句式，包含一些簡(jiǎn)單、明顯的固定成分，如：我喜歡……/我想跟……去……（學(xué)校/飯館/看朋友）。

句子—段落層次的定式特點(diǎn)是多以句式、程式的形式出現(xiàn)。句式（sentence patterns）的特點(diǎn)是固定成分與替換成分均有。如例（1）、（2）是兩個(gè)不同程度的句式，其中句式的核心成分分別是：“利用……的機(jī)會(huì)做……事情”“以……的名義做……事情”。

（1）我/周玲/他的女朋友利用留學(xué)/去中國(guó)/坐飛機(jī)的機(jī)會(huì)，了解中國(guó)/學(xué)習(xí)不同的文化/跟中國(guó)人聊天去2。

（2）在我看來，領(lǐng)養(yǎng)孩子/提供獎(jiǎng)學(xué)金/建立聯(lián)系，不應(yīng)該以集體/個(gè)人/公司的名義，而應(yīng)該以個(gè)人/集體/學(xué)校的名義。

如前所述，程式是交際對(duì)話討論中常用的雙向或單向約定俗成的語言表達(dá)序列。前邊表2中的中英文交流是一個(gè)常用的“購物迎客”交際程式。這種幾乎一字不能改的表達(dá)方法，不但有其特定的使用場(chǎng)合及語言形式，而且不同的語言文化背景表達(dá)的方法也不同。如在中國(guó)商店使用的固定程式是“您要買點(diǎn)兒什么？”強(qiáng)調(diào)買賣交易，而美國(guó)的程式“Can I help you?”強(qiáng)調(diào)商客關(guān)系。教師不但要讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)語的表達(dá)方式，而且還要知道兩種文化的表達(dá)差異，直接翻譯母語的程式會(huì)導(dǎo)致交流不暢甚至交流中斷。除了這一程式外，還有表示感謝、婉言拒絕、接受禮物、語義協(xié)商、會(huì)議開場(chǎng)介紹演講者及演講者表達(dá)感謝等程式。不同場(chǎng)合，文字選擇不同。教這類程式時(shí)，要將完整的話輪回合教給學(xué)生，如：“對(duì)不起”與“沒關(guān)系”等這樣的初級(jí)程式搭配，接受禮物時(shí)的客氣拒絕與委婉接收時(shí)使用的中級(jí)程式，都要以整體話輪同時(shí)教給學(xué)生。在同一堂課上，只要教“謝謝”，就必須教回應(yīng)的下文“不客氣”，不能只教單一話輪。

篇章層次的定式主要分兩種：一種是篇章構(gòu)式，另一種是篇章程式。這兩種定式都在篇章層次使用。選詞、文體往往依主題的需求而變化。構(gòu)式是語言使用者達(dá)到了一定的語言水平，積累了相當(dāng)?shù)脑~匯后，使用兩者完成的表達(dá)。構(gòu)式往往帶有少量固定成分，大量替換或創(chuàng)新使用成分，而且一般一個(gè)構(gòu)式都要包含至少3—5個(gè)句式，并以話題的邏輯排列。如：“這種……有……特點(diǎn)：一是……，二是……。這種……不但反映了……，而且表現(xiàn)了……，還代表了……。最終，這一……將引起……的關(guān)注，甚至還會(huì)改變……。為此，……要采取……的行動(dòng)/措施，以便……?！边@種構(gòu)式雖然固定成分不多，但是形成段落以上的篇章功能性很強(qiáng)，學(xué)習(xí)者可以利用以上構(gòu)式及所掌握的詞匯，圍繞時(shí)事新聞主題進(jìn)行討論。如“中國(guó)的小米手機(jī)”、“美國(guó)大學(xué)生的出國(guó)實(shí)習(xí)熱”、“中國(guó)的食品安全”、“綠色產(chǎn)品”等話題，學(xué)習(xí)者可以利用已有詞匯及系列構(gòu)式，很快上段落，上篇章，進(jìn)行有內(nèi)容的高級(jí)交流。

除了篇章構(gòu)式外，篇章程式也都是正式或書面語表達(dá)時(shí)常用的語塊，但是相對(duì)于篇章構(gòu)式，篇章程式的表達(dá)較為固定。如例（3）是正式演講的開場(chǎng)白，例（4）是正式演講的結(jié)束語。這些也屬于高年級(jí)教學(xué)的重點(diǎn)，不可疏忽。

（3）今天我要跟大家分享一些我在教學(xué)中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)/報(bào)告我的研究題目。我的報(bào)告共分三個(gè)部分：首先是……；其次是……；最后是……。

（4）由于時(shí)間的關(guān)系，今天的報(bào)告就到此結(jié)束。請(qǐng)專家批評(píng)指正/請(qǐng)大家提問、討論。

很明顯，人類的實(shí)際交流往往是句子、段落和篇章各個(gè)層次的互動(dòng)結(jié)果，因此教師所選的語言定式也應(yīng)包含這幾個(gè)層次的結(jié)構(gòu)。表3總結(jié)了不同層次、針對(duì)不同語言水平的定式選擇原則及分布。

表3 不同語言水平語言定式的分布

語言定式的單位長(zhǎng)度及使用頻率標(biāo)準(zhǔn)。語言定式的選擇標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)反映適度的語塊單位長(zhǎng)度及頻率使用特點(diǎn)。漢語語言的單位長(zhǎng)度及頻率測(cè)量應(yīng)盡量參考領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)建立的有關(guān)語塊的定量研究結(jié)果，特別是與漢語語料庫相關(guān)的研究。雖然目前這方面的研究還處于初級(jí)階段，但專業(yè)教師應(yīng)隨時(shí)關(guān)注新的研究結(jié)果，盡快將其融入教學(xué)中。如Thompson & Tao （2010）的語料庫研究發(fā)現(xiàn)，漢語的“形容詞+名詞”（Adj + N）語塊不但在口語中占80%，而且依照其詞組化程度（lexicalization）及成分間黏著強(qiáng)度還能形成不同級(jí)別的語塊。這樣的研究結(jié)果可以用在“形容詞+名詞”組塊選擇上，以便增加定式選擇的科學(xué)性。除了使用科研成果外，定式的單位長(zhǎng)度設(shè)定要根據(jù)一些其他相關(guān)因素進(jìn)行增減，如人類工作記憶系統(tǒng)的信息處理量（7+2/—2）、學(xué)習(xí)者的年齡及語言水平、教師對(duì)學(xué)習(xí)者的了解等。本文作者調(diào)查了近40名有5年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的使用過定式教學(xué)法的教師。他們對(duì)定式的單位長(zhǎng)度界定范圍有以下建議：根據(jù)學(xué)習(xí)者是兒童還是成人，初級(jí)語言定式長(zhǎng)度通常不超過7個(gè)字（2—7）或5個(gè)詞（1—5），應(yīng)包含1—2個(gè)句式，1—2個(gè)含有單個(gè)話輪的對(duì)話程式，如“不要、沒有、謝謝你、不客氣、我請(qǐng)你幫個(gè)忙、我家在美國(guó)北部”等。中級(jí)語言定式應(yīng)涵蓋6—15個(gè)詞、1—3個(gè)接續(xù)性句式，或可以形成兩個(gè)以上話輪的程式，如：“給我留下印象最深的是……，因?yàn)椤小攸c(diǎn)，一是……，二是……，三是……，所以……受到很多學(xué)生歡迎……。”這些定式可以單獨(dú)使用，也可形成段落，成段表達(dá)。典型的中級(jí)程式包括需要說明原因的請(qǐng)求、客氣的拒絕、比較事物、列舉事實(shí)等。高級(jí)語言定式應(yīng)涵蓋15個(gè)詞以上，3—7個(gè)連續(xù)性句式的段落或篇章，可以形成3個(gè)以上話輪的高級(jí)對(duì)話或?qū)W術(shù)文章討論的程式，如例（3）、（4）以及4.1節(jié)中有關(guān)篇章程式的舉例。至于定式的頻率，也可依教師的經(jīng)驗(yàn)，決定該定式是否應(yīng)該成為教學(xué)的語言重點(diǎn)。例如：“將……奉獻(xiàn)給……”雖然在中級(jí)語言教材中出現(xiàn)，且屬于新知識(shí)，但是這一定式的口語使用頻率不高，即可用性較低，而且當(dāng)課有較多高頻目標(biāo)定式，因此可不選其為目標(biāo)定式。再如：“喜不喜歡”與“喜歡不喜歡”，則可以根據(jù)二者的使用頻率差別決定哪一個(gè)定式為核心目標(biāo)定式，哪一個(gè)為附帶定式。

語言定式成分間的相關(guān)性、可推測(cè)性及生成性。這一標(biāo)準(zhǔn)要求語言教師在選擇時(shí)了解語言成分相關(guān)性的概念，即定式成分間的共現(xiàn)頻率或約定俗成性。選擇核心定式時(shí)應(yīng)盡量選擇定式成分間相關(guān)度較高，有一定的可推測(cè)性（predictability），和其他句式容易形成邏輯關(guān)聯(lián)的定式。例如：“不但…… 而且……”“盡管……但是……”“之所以……是因?yàn)椤?。這些定式成分之間的相關(guān)性或共現(xiàn)性很高，說出“不但”，就必須使用“而且”。對(duì)學(xué)習(xí)者來說，這樣的定式可推測(cè)性很高，也容易整體記憶。在選擇固定表達(dá)定式時(shí)，教師可依照Thompson & Tao （2010） 的研究結(jié)果來選擇目標(biāo)定式。Thompson & Tao（2010） 認(rèn)為：語塊內(nèi)部的相關(guān)性可以從其詞組化程度（lexicalization）、能否插入語法成分、成分之間的黏著強(qiáng)度這三個(gè)方面來決定。如漢語的“形容詞+名詞”（Adj + N）語塊可以分為三級(jí)：第一級(jí)是相關(guān)度最高的固化組塊（compound），如“好家伙、女強(qiáng)人、白細(xì)胞”等，這些三字組合的語塊通常不能插入“的”，是一個(gè)詞組化了的整體集合名詞，成分之間黏著性很強(qiáng)，不可分隔；第二級(jí)是相關(guān)度為中度的接近固化短語的組塊（near compound），如“重要意義、基本費(fèi)用、一般人”等，這些語塊雖然通常不插入“的”，但有時(shí)也可插入，有一定的詞組化程度及成分黏著性，但程度不高；第三級(jí)是相關(guān)度為低度的短語搭配（common collocations），如“年輕的時(shí)候、奇怪的想法、大篇幅”等，這些語塊尚未詞組化，通常有“的”插入，成分之間黏著性并不強(qiáng)。在以上三級(jí)分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言水平，教師可以確定什么時(shí)候介紹哪一類形容詞+名詞定式，如何介紹等。在選擇句式與構(gòu)式時(shí)，教師還應(yīng)注意句式的生成性，即能否從單句生成復(fù)句，或生成段落。例如“從……出來/下來，往……走，過了……，再往……走就到了”這一構(gòu)式，可以幫助學(xué)習(xí)者以段落的形式描述路線或說明方位。盡管“往……走”可以作為單獨(dú)的句式練習(xí)，但更適合與其他幾個(gè)相關(guān)的句式結(jié)合起來，形成一個(gè)構(gòu)式，推動(dòng)學(xué)習(xí)者的成段表達(dá)。這樣，既能讓學(xué)習(xí)者利用定式練習(xí)完成不同交通方式時(shí)的方位表述，如走路、坐車、開車等，還能讓學(xué)生完成一系列與方位相關(guān)的任務(wù)。

語言定式新舊知識(shí)的涵蓋性。教育心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的界定是：當(dāng)新舊知識(shí)結(jié)合起來時(shí)，學(xué)習(xí)也就發(fā)生了。因此，新舊知識(shí)的循環(huán)在定式選擇及練習(xí)過程中非常重要。每一個(gè)定式的選擇也都要考慮是否可將學(xué)生的已學(xué)知識(shí)與新知識(shí)結(jié)合起來練習(xí)新的語言定式。例如，“某人最喜歡V的N（去的飯館/點(diǎn)的菜/去的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)）有/是NP （對(duì)面的小館/豬肉餃子/宿舍附近的球場(chǎng)）”，這一定式就試圖將學(xué)生將要學(xué)的新詞語“點(diǎn)的菜、對(duì)面的小館、豬肉餃子”等，與學(xué)過的但需要加強(qiáng)練習(xí)的詞語“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、宿舍附近的球場(chǎng)”結(jié)合起來進(jìn)行再循環(huán)。

語言定式的交際功能性。在決定教學(xué)定式時(shí)，教師應(yīng)不斷地提醒自己，所選的“句式”、“程式”、“構(gòu)式”是否有明確的交際功能，能否讓學(xué)習(xí)者用來完成實(shí)際交際任務(wù)。如果只有單詞或短語意義上的語法或語義復(fù)雜性（例如“可”和“就”的不同用法），而沒有明確的整句定式的交際功能（描述、說明、比較、舉例等）可實(shí)現(xiàn)，都是不可取的。對(duì)于“可”一類的多義副詞，應(yīng)考慮采用其他方式進(jìn)行教學(xué)，如注釋或課后語法閱讀或與其他成分結(jié)合為句子進(jìn)行練習(xí)等。這里值得提醒的是定式教學(xué)法不是要告訴漢語教師不要介紹語法規(guī)則，不重視語言規(guī)律，而是要強(qiáng)調(diào)在課堂互動(dòng)時(shí)間極有限的情況下，用語言價(jià)值（linguistic value）和交際價(jià)值（communicative value）兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去衡量教學(xué)重點(diǎn)的取舍。

2. 教學(xué)定式的呈現(xiàn)原則

就語言定式的呈現(xiàn)形式而言，漢語教師要學(xué)會(huì)使用兩種方式：簡(jiǎn)式和全式。簡(jiǎn)式是句子的基本、核心結(jié)構(gòu)序列，即全式中的黑體字部分，如例（5）：

（5）……受……的歡迎/喜愛/支持/反對(duì)。

全式是基本定式+替換詞/短語=句子/段落，如例（6）是句子層次的全式呈現(xiàn)：

（6）（sth./sb.）/對(duì)面的小館/宿舍的咖啡廳/安排活動(dòng)的王老師（很/最/非常/特別）受老百姓/大家/留學(xué)生的歡迎/喜愛/愛戴。

而例（7）則是一個(gè)段落層次的簡(jiǎn)式：

（7）……的附近有很多……，三步一家，五步一個(gè)，所以……根本不是一個(gè)問題。

定式的替換詞，也就是括號(hào)中或斜線隔開的成分，一般不超過三個(gè)，其中第一個(gè)或第二個(gè)必須是當(dāng)天要學(xué)習(xí)的新詞，其后一兩個(gè)可以是以前學(xué)過或者學(xué)習(xí)者需要復(fù)習(xí)的詞。由于全式的信息量很大，功能性都很突出，因此是教學(xué)中的重點(diǎn)。根據(jù)不同的教學(xué)需要，教師可以決定用簡(jiǎn)式還是全式在課堂上呈現(xiàn)，詳見Jin（2004）。

就語言定式的呈現(xiàn)原則而言，我們要遵循人類信息處理的特點(diǎn)。這也就是本文提出的三項(xiàng)呈現(xiàn)原則：一是強(qiáng)調(diào)語言定式核心部分的突顯性，尤其是簡(jiǎn)式中的核心成分之間的關(guān)系；二是強(qiáng)調(diào)定式呈現(xiàn)的規(guī)律性，每個(gè)定式的視覺呈現(xiàn)要科學(xué)、系統(tǒng)、規(guī)律，便于學(xué)習(xí)者掌握；三是強(qiáng)調(diào)利用定式呈現(xiàn)幫助排除學(xué)習(xí)者可能犯的錯(cuò)誤。

定式呈現(xiàn)的突顯性（saliency）。突顯的信息容易引起學(xué)習(xí)者的注意，尤其是一些復(fù)雜結(jié)構(gòu)中的核心成分，也就是簡(jiǎn)式的黑體部分，或者定式中的弱讀信息，如：“跑得很快”中的“得”，“隨著……的發(fā)展”中的“的”，“買了三件衣服了”中的“了”等。突顯的方法包括書面加黑、加底線、加大字號(hào)，變換顏色等，以及口頭提高聲調(diào)、重復(fù)多次等。

定式呈現(xiàn)的規(guī)律性（regularity）。規(guī)律的定式呈現(xiàn)也十分重要。定式的呈現(xiàn)要方便學(xué)習(xí)者知道如何“唱”3出定式，如“某人最喜歡V的N（去的飯館/點(diǎn)的菜/去的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)）有/是NP （對(duì)面的小館/豬肉餃子/宿舍附近的操場(chǎng)）”，學(xué)習(xí)者很容易根據(jù)定式呈現(xiàn)唱出：“我最喜歡去的飯館是對(duì)面的小館；我最喜歡點(diǎn)的菜是豬肉餃子”等。呈現(xiàn)的替換詞須遵循一個(gè)統(tǒng)一的格式。如：替換詞一般為三個(gè)，替換詞統(tǒng)一以斜體字呈現(xiàn)或以斜杠分開。這種統(tǒng)一格式應(yīng)持續(xù)使用，不要此次一個(gè)形式，下次又做改變。

呈現(xiàn)的錯(cuò)誤預(yù)防功能 （error prevention）。定式的呈現(xiàn)應(yīng)可以幫助學(xué)習(xí)者預(yù)防可能出現(xiàn)的中介語偏誤，其辦法是在呈現(xiàn)時(shí)加注肯定、否定及譯文形式，或在定式中加注顏色，如“根本不/沒有”，以此強(qiáng)調(diào)“根本”必須與否定形式同時(shí)使用，不能僅呈現(xiàn)“根本”；再如，“這是我第一次來北京”，教師可以放大或加黑“我第一次”，并口頭強(qiáng)調(diào)“我”與“第一次”之間沒有“的”，以提醒英語為母語的學(xué)習(xí)者。動(dòng)詞重復(fù)結(jié)構(gòu)也是如此，如“寫字寫得很好”中的“寫得”可以加黑或放大，突顯“得”的語法功能。

3. 教學(xué)定式的排序原則

教學(xué)定式的呈現(xiàn)順序應(yīng)根據(jù)教師為學(xué)生事先設(shè)定的話題邏輯排列定式的出現(xiàn)次序，如：“這種……有……特點(diǎn)：一是……，二是……。這種……不但反映了……，而且表現(xiàn)了……，還代表了……?！边@種排序符合事件陳述、觀點(diǎn)發(fā)表的邏輯，容易記憶，而且每個(gè)練習(xí)結(jié)束后，都可以與其他主題或定式結(jié)合實(shí)現(xiàn)句子以上的表達(dá)。因此，定式排序萬不可僅根據(jù)課文的出現(xiàn)順序排列，而要根據(jù)教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的話題順序進(jìn)行排列組合。

定式的呈現(xiàn)還應(yīng)根據(jù)語言知識(shí)的新舊程度排列順序，尤其是替換成分中的固定短語：學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的新成分應(yīng)在先，已學(xué)成分應(yīng)在后。此外，在已學(xué)成分中，應(yīng)按照已學(xué)時(shí)間的遠(yuǎn)近，將學(xué)習(xí)時(shí)間最近的排在前，學(xué)習(xí)時(shí)間最遠(yuǎn)的排在后。如果是學(xué)習(xí)者已經(jīng)熟練掌握的詞，不宜用來做定式練習(xí)的替換詞，如“學(xué)生、中國(guó)、中文”等高頻使用的詞。

定式的呈現(xiàn)還講究固定表達(dá)與句式結(jié)合，容易句式與稍難句式相結(jié)合呈現(xiàn)。如“眾所周知，……給……帶來……的變化”“誰也說不清，……的附近有多少……，三步一家，五步一個(gè)，所以……根本不是一個(gè)問題”等，這些短語與句式的結(jié)合可以幫助學(xué)習(xí)者擴(kuò)展使用定式。

最后要強(qiáng)調(diào)的是，通常排序?yàn)榫涫皆谙?，程式及?gòu)式在后，但如果有邏輯、意義需求，該排序可以靈活調(diào)整?？傊?，一切要根據(jù)定式練習(xí)時(shí)的主題邏輯及交際意義決定。

就如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者使用定式的意識(shí)而言，這里討論兩個(gè)策略供教師參考。第一個(gè)策略是教師自身要頻繁使用定式與學(xué)習(xí)者交流。教師要在教學(xué)材料、板書、練習(xí)中都不斷有意識(shí)地使用學(xué)習(xí)者剛學(xué)過或已學(xué)過的定式。呈現(xiàn)方法可以依教學(xué)需求決定采取簡(jiǎn)式或全式。在每課的課文之后將當(dāng)課的重點(diǎn)定式獨(dú)立列項(xiàng)，以便提醒學(xué)習(xí)者注意并供學(xué)習(xí)者參考。布置漢字寫作練習(xí)時(shí)，尤其是段落練習(xí)，應(yīng)要求學(xué)習(xí)者有意識(shí)地使用定式。方法是要求學(xué)習(xí)者在自己寫出的定式下邊畫線。教師的板書呈現(xiàn)也要以定式為主，并保持一致性，要使用加黑、上色等手段，突出語言定式。

第二個(gè)策略是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者使用定式思考、回答問題的策略。其中一個(gè)方法是利用分?jǐn)?shù)或不同方法鼓勵(lì)。要想讓學(xué)習(xí)者有意識(shí)地使用定式表達(dá)，最好的方法是將定式使用與分?jǐn)?shù)掛鉤。如分組討論、對(duì)話、口頭報(bào)告、作文時(shí)，將建議使用定式列出發(fā)給學(xué)生，或放在活動(dòng)/測(cè)試要求的后面作為參考，鼓勵(lì)并要求學(xué)習(xí)者使用定式尤其是剛學(xué)的定式，進(jìn)行討論或報(bào)告。如果學(xué)習(xí)者使用了正確的定式，應(yīng)隨機(jī)加入明確的口頭或書面表揚(yáng)，如“好句子”“這個(gè)句型用得好”等，最后還要以加分鼓勵(lì)。另一個(gè)策略是在口語交流時(shí)，教師可以用明確的指導(dǎo)語或板書提醒學(xué)習(xí)者使用定式進(jìn)行有效輸出。這種教學(xué)提醒可分兩種：一種是利用口頭指示語，如“我們學(xué)過一個(gè)句型，……，你試試看”；另一種是借助板書，如有教師指著黑板說“用第6個(gè)說”等來提醒學(xué)習(xí)者使用定式。這是因?yàn)榈诙Z言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)的過程中，不但需要接收、內(nèi)化（intake） 來自外界的語言信息，也就是輸入，而且要通過表達(dá)來驗(yàn)證、修改、確定或擯棄對(duì)第二語言系統(tǒng)的假設(shè)，這也就是輸出。這一過程需要幾個(gè)方面的因素同時(shí)起作用。

總之，以上從三個(gè)方面系統(tǒng)介紹了定式教學(xué)法的理論基礎(chǔ)及教學(xué)實(shí)施。這一方法強(qiáng)調(diào)：尊重人類信息處理的規(guī)律及特點(diǎn)，利用語言交際的基本單位及策略制定課堂教學(xué)的語言單位、教學(xué)重點(diǎn)及呈現(xiàn)形式。這一教學(xué)法還強(qiáng)調(diào)：語言學(xué)習(xí)的目的是交際應(yīng)用，因此，語言基本單位不應(yīng)該是單字或單詞，而應(yīng)該是用來促進(jìn)交際的大單位的語塊，即短語固定表達(dá)、句式、程式、構(gòu)式。語言教學(xué)的過程就是以語塊/語言定式為單位的語言互動(dòng)及使用過程。這也就是說，定式教學(xué)法是以語義為核心，利用四類語塊/定式單位（短語固定表達(dá)、句式、程式、構(gòu)式），幫助學(xué)習(xí)者系統(tǒng)發(fā)展短語、句子、段落、篇章的語言表達(dá)能力，最終進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)的方法。最后，本文認(rèn)為，利用定式教學(xué)可以達(dá)到四個(gè)學(xué)習(xí)效果：一是通過學(xué)習(xí)其組合關(guān)系、概率及規(guī)則可以促進(jìn)語言形式與語義的匹配；二是通過使用大單位的語塊，可以避免一些不必要的語言錯(cuò)誤，提高表達(dá)準(zhǔn)確度，如學(xué)習(xí)者將“從來沒去過”作為一個(gè)單位記憶，就不會(huì)出現(xiàn)丟失補(bǔ)語“過”的錯(cuò)誤；三是通過使用預(yù)制的交際程式與構(gòu)式，讓學(xué)習(xí)者交流順暢，提高表達(dá)的流利度；四是使用較大的預(yù)制語塊單位交流還可以幫助學(xué)習(xí)者節(jié)約出認(rèn)知資源來處理更復(fù)雜的信息（Littlemore & Taylor, 2014）。

值得提醒的是，語塊或語言定式教學(xué)固然是語言教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，但并不是語言教學(xué)的全部。這是因?yàn)槎ㄊ浇虒W(xué)僅涵蓋語言教學(xué)中與語言形式相關(guān)的部分，如語言單位、結(jié)合規(guī)律、結(jié)構(gòu)規(guī)則等。這一部分可謂語言教學(xué)的關(guān)鍵，但仍然只是語言學(xué)習(xí)的其中一個(gè)方面，并沒有包括不同交際場(chǎng)合/任務(wù)中的交際功能、有意義的語言使用、中介語與母語比較調(diào)整、由陳述性語言知識(shí)轉(zhuǎn)換為程序性或自動(dòng)化技能等其他二語習(xí)得因素。因此，定式教學(xué)法須與綜合漢語教學(xué)法的其他四法同時(shí)使用。

附注

1 Wray (2000)的原文為“A sequence, continuous or discontinuous, of words or other meaning elements, which is, or appears to be, prefabricated: that is stored and retrieved whole from the memory at the time of use, rather than being subject to generation or analysis by the language grammar”。

2 例句中的黑體及斜體成分的呈現(xiàn)作用在下節(jié)解釋。

3 唱定式是語言教學(xué)的一個(gè)技巧，即帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者或要求學(xué)習(xí)者大聲正確讀出/唱出目標(biāo)定式。其作用是通過學(xué)習(xí)者“唱”來引起他們對(duì)目標(biāo)定式的發(fā)音、排列順序、語法規(guī)則等注意，并讓學(xué)習(xí)者熟悉定式。

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This article claims that formulaic sequences in human languages are rule-governed linguistic units. These units reflect human cognitive processing and a mapping process between the language form and the meaning. Researchers have demonstrated that after careful pre-selection and some reconstruction by experienced second language teaching professionals, these sequences can be used as basic units and key points of second language instruction and be practiced as linguistic forms for communicative tasks in different contexts. The author of this article thus proposes a unique teaching approach called teaching in chunks. Three questions concerning formulaic sequences/chunks will be discussed on the proposed instructional approach: (1) What are the pedagogical implications of the second language theoretical and empirical research on formulaic sequences to CFL teaching? (2) How to de fi ne teaching-oriented formulaic sequences for CFL classroom teaching? and (3) How to set up selection criteria and how to present them in a scienti fi c, systematic and effective way in CFL classroom teaching?

formulaic sequence; teaching in chunks; selection criteria; class presentation skills

靳洪剛，澳門大學(xué)人文學(xué)院院長(zhǎng)及講座教授，研究方向?yàn)榈诙Z言習(xí)得、語言認(rèn)知、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換、輸入分析、互動(dòng)分析、課程設(shè)計(jì)、師資培訓(xùn)等。