批評(píng)與建構(gòu)構(gòu)建語文課程的知識(shí)與能力體系

四川|劉永康

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批評(píng)與建構(gòu)
構(gòu)建語文課程的知識(shí)與能力體系

四川|劉永康

摘 要：我們不能以強(qiáng)調(diào)語文的特殊性，來否定構(gòu)建支撐語文學(xué)科知識(shí)與能力體系的合理性與必要性。構(gòu)建支撐語文學(xué)科的知識(shí)與能力體系，就要從學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，從現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)和將來走向社會(huì)的實(shí)際需要出發(fā)，不斷關(guān)注和吸收與語文相關(guān)的語言學(xué)、文藝學(xué)、寫作學(xué)、文章學(xué)、美學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的研究成果，使學(xué)生得到終生必備的語文知識(shí)和語文能力。

關(guān)鍵詞：語文新課程構(gòu)建知識(shí)與能力體系

我認(rèn)為，新課程背景下的語文教學(xué)面臨的最大尷尬是：用新理念教舊知識(shí)，讓語文教師做無米之炊。為此，應(yīng)盡快構(gòu)建支撐語文新課程的知識(shí)與能力體系。

語文新課程缺乏知識(shí)與能力體系做支撐

眾所周知，知識(shí)與能力、素養(yǎng)同等重要。在提倡“素質(zhì)教育”的背景下，一些地方出現(xiàn)了片面強(qiáng)調(diào)能力、素質(zhì)而忽視知識(shí)的情況，非常令人擔(dān)憂。離開了形成能力與素質(zhì)的基礎(chǔ)——知識(shí)，架空強(qiáng)調(diào)能力，便等于沙灘上建塔、空中造樓閣，是很危險(xiǎn)的。就說創(chuàng)新吧，什么叫創(chuàng)新？創(chuàng)新就是主體綜合各方面的知識(shí)信息，形成一定的目標(biāo)，通過對(duì)客體的控制和調(diào)節(jié)，產(chǎn)生出前所未有的有社會(huì)價(jià)值或個(gè)人價(jià)值產(chǎn)品的過程?？梢?，創(chuàng)新的前提就是知識(shí)。作為一門學(xué)科，不管它有多么特殊，總會(huì)有支撐它的知識(shí)與能力體系，否則，學(xué)科就不成其為學(xué)科。因?yàn)閷W(xué)科的課程問題，說到底就是解決教什么的問題。既然語文被稱之為一門學(xué)科，又怎么能例外？我們不能以強(qiáng)調(diào)語文的特殊性來否定構(gòu)建支撐語文學(xué)科知識(shí)與能力體系的合理性與必要性。構(gòu)建支撐語文學(xué)科的知識(shí)與能力體系，就要從學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，從現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)和將來走向社會(huì)的實(shí)際需要出發(fā)，不斷關(guān)注和吸收與語文相關(guān)的語言學(xué)、文藝學(xué)、寫作學(xué)、文章學(xué)、美學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的研究成果，使學(xué)生得到終生必備的語文知識(shí)和語文能力。但實(shí)際情況是語文學(xué)科現(xiàn)有的知識(shí)含量同與語文相關(guān)學(xué)科的研究嚴(yán)重脫節(jié)。

比如與語文關(guān)系至切的語言學(xué)，早已突破了對(duì)一個(gè)民族能夠共同接受的詞匯和語法系統(tǒng)的靜態(tài)語言研究的藩籬，拓展到語用領(lǐng)域的言語層面研究，相繼出現(xiàn)了語用學(xué)、語境學(xué)、話語學(xué)、語體學(xué)、口語交際學(xué)、文化語言學(xué)、公關(guān)語言學(xué)、論辯學(xué)、教師口語學(xué)、廣告修辭學(xué)、演講與口才學(xué)等?？墒?，在我們的語文教材和實(shí)際教學(xué)中，幾乎沒有這些活的言語知識(shí)的影子。即使實(shí)施新課程以后的經(jīng)過修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也仍然一成不變地沿襲著“詞的分類”“短語的結(jié)構(gòu)”“單句的成分”“復(fù)句的類型”等少得可憐的靜態(tài)語法知識(shí)。高考在語言表達(dá)與運(yùn)用這一能力層級(jí)測試中，雖然涉及仿寫、擴(kuò)寫、縮寫、改寫、變化句式、語言表達(dá)的簡明、得體、生動(dòng)等語言在交際狀態(tài)中的實(shí)際運(yùn)用，但在語文教材與教學(xué)中卻并無與之對(duì)應(yīng)的知識(shí)教學(xué)點(diǎn)和能力訓(xùn)練點(diǎn)，僅僅是用盲目的題海戰(zhàn)術(shù)來應(yīng)對(duì)高考在有關(guān)語言表達(dá)與運(yùn)用方面的題型。

再說文藝學(xué)、美學(xué)。十一屆三中全會(huì)以后的改革開放使文學(xué)藝術(shù)迎來了百花齊放的春天，東西方文藝及美學(xué)理論的交匯融合產(chǎn)生出許多新的文藝思潮、新的文藝風(fēng)格流派。比如20世紀(jì)四五十年代，以德國哲學(xué)家卡西爾及其學(xué)生美國哲學(xué)家朗格為代表的符號(hào)論美學(xué)；20世紀(jì)60年代中期，聯(lián)邦德國康士坦茨大學(xué)的姚斯、伊瑟爾、福爾曼、普萊森丹茨、施特利德五位教授共同創(chuàng)立的接受美學(xué)，就是風(fēng)靡歐美的文藝學(xué)、美學(xué)思潮。這些西方文論不僅被引入我國文藝?yán)碚摻?，同時(shí)也引起教育界的關(guān)注。符號(hào)論美學(xué)中重視“表現(xiàn)人類普遍情感”的情感理論，有機(jī)性、運(yùn)動(dòng)性、節(jié)奏、生長性等生命形式理論、生活幻想理論、藝術(shù)直覺理論等，這些理論對(duì)學(xué)生怎么閱讀文學(xué)作品就有多方面的啟迪。比如運(yùn)用情感理論引導(dǎo)學(xué)生分析意象背后的歷史文化內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生把握課文中的“人類普遍情感”，營造一個(gè)與文本情景一致的閱讀情景，照應(yīng)相關(guān)文本之間的閱讀教學(xué)，讓文眼回歸具體語境；又比如運(yùn)用“生命形式”理論引導(dǎo)學(xué)生從全文整體的結(jié)構(gòu)安排來體會(huì)文本美，用動(dòng)態(tài)的眼光分析人物，發(fā)掘人物形象的多面性，讓學(xué)生參與到意義建構(gòu)中，對(duì)課文做多元解讀。運(yùn)用關(guān)于文學(xué)造型能力的理論指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品陌生化語言的剖析，對(duì)語言語音層面的關(guān)注，對(duì)句類句型的關(guān)注。運(yùn)用藝術(shù)直覺理論引導(dǎo)學(xué)生追求文本中生活幻象帶給我們的多彩世界。拓寬課堂，積累經(jīng)驗(yàn)達(dá)到“悟”，通過發(fā)掘想象聯(lián)想達(dá)到“悟”。由此可見，這些符號(hào)美學(xué)的理論知識(shí)對(duì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀是多么的有意義！接受美學(xué)中的“召喚結(jié)構(gòu)”理論、“期待視野”理論、“反思性問答邏輯”理論、“文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)模式”理論，這些基本理論揭示了它對(duì)閱讀活動(dòng)及作品意義的獨(dú)到見解，從而為閱讀提供了一個(gè)新的思路、新的視野，對(duì)課文閱讀的整體把握、開展動(dòng)態(tài)多元的閱讀活動(dòng)非常有利?？墒欠?hào)論美學(xué)、接受美學(xué)這些對(duì)于學(xué)生閱讀最為有用的理論知識(shí)幾乎與語文教學(xué)無緣，教材和教學(xué)都不去涉及它。盡管在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的閱讀目標(biāo)中已經(jīng)出現(xiàn)了接受美學(xué)的“期待視野”概念，但對(duì)這一概念，別說學(xué)生，就連許多語文教師也“不解其中味”。

關(guān)于文體的知識(shí)，語文教材中也少得可憐。說到散文，老師和學(xué)生的腦子里只有“形散而神不散”“情境交融”“托物言志”幾個(gè)干巴巴的陳芝麻爛谷子似的概念。其實(shí)散文不只是一個(gè)形散神不散的問題，就20世紀(jì)散文來說，既有情緒結(jié)構(gòu)、意識(shí)結(jié)構(gòu)、意象結(jié)構(gòu)、寓言結(jié)構(gòu)，還有詩象體結(jié)構(gòu)、小說體結(jié)構(gòu)、戲劇體結(jié)構(gòu)。散文結(jié)構(gòu)也和小說結(jié)構(gòu)一樣，往往既有顯現(xiàn)結(jié)構(gòu)，又有潛在結(jié)構(gòu)，因此我們只能用現(xiàn)代的開放的眼光看待散文結(jié)構(gòu)。一個(gè)人的思想觀點(diǎn)、審美情趣、人格氣質(zhì)，在散文里絕不可能隱藏掩飾，因此有一個(gè)人便有一種散文，有一種散文便有一種格調(diào)，哪里會(huì)只是一個(gè)形散而神不散的問題？

再說詩歌。在老師和學(xué)生心目中，詩歌只有體裁、節(jié)奏、分行、押韻等幾個(gè)為數(shù)不多的概念?？墒窃姼柙诮倌?，已經(jīng)經(jīng)歷了三次大的革命：一是詩歌精神重建，二是詩體重建，三是詩歌傳播方式重建。作為公平公開公正的大眾傳播，網(wǎng)絡(luò)給詩歌帶來了革命性的變化。網(wǎng)絡(luò)詩歌以它向社會(huì)大眾的進(jìn)軍證明了自己的實(shí)力和發(fā)展前景?，F(xiàn)代人在生活方式、生產(chǎn)方式、交往方式、休閑方式上的大變化都為增多詩體提供了條件和可能。比如憑借聲光音像豐富自己的體式，就是增多詩體的一條坦途?？傊姼韪锩缘淖兓軌?qū)е氯说乃季S方式和審美方式的變化。由于教材編寫者不了解當(dāng)前的詩界革命，導(dǎo)致當(dāng)今時(shí)代的許多好詩不能入選，教師更無從就選詩指導(dǎo)學(xué)生。

再看當(dāng)前的小說和戲劇?，F(xiàn)代小說單是題材，較之于過去就十分廣泛，名目繁多，什么青春小說、言情小說、玄幻小說、穿越小說、奇幻小說、架空小說、校園小說、都市小說、網(wǎng)游小說……就小說的結(jié)構(gòu)而言，除傳統(tǒng)的單線型結(jié)構(gòu)、復(fù)線型結(jié)構(gòu)外，出現(xiàn)了輻射型結(jié)構(gòu)、意識(shí)流中的蛛網(wǎng)型結(jié)構(gòu)、板塊型結(jié)構(gòu)、回環(huán)型結(jié)構(gòu)、情特型結(jié)構(gòu)等。戲劇的結(jié)構(gòu)就有回顧式結(jié)構(gòu)、人像展覽式結(jié)構(gòu)、開放式結(jié)構(gòu)（又叫點(diǎn)線型結(jié)構(gòu)）、閉鎖式結(jié)構(gòu)（又叫橫線網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)）?？墒窃谖覀兝蠋熀蛯W(xué)生心目中的小說、戲劇仍然只有“序幕、開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”這種僵化的結(jié)構(gòu)模式。因此，無怪乎有研究者指出：“在文藝?yán)碚?、文學(xué)批評(píng)紅紅火火的同時(shí)，我國中小學(xué)的文學(xué)鑒賞教學(xué)，知識(shí)的含量相當(dāng)貧乏，甚至還處于無米下鍋的窘?jīng)r。”

和其他學(xué)科教學(xué)一樣，語文教學(xué)自然也離不開現(xiàn)代哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)做指導(dǎo)。改革開放后的今天，西方方法論中的建構(gòu)主義理論、多元智能理論、成功智能理論、信息論、控制論、系統(tǒng)論、協(xié)同論、后現(xiàn)代主義、綱要信號(hào)等理論也相繼引入各學(xué)科教學(xué)研究之中。但研究者不多，實(shí)踐者更少，走偏方向的亦不乏其例。比如在語文界，也有人嘗試用建構(gòu)主義理論研究語文教學(xué)。但建構(gòu)主義理論本身就存在一些問題，如對(duì)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理解值得商榷，對(duì)學(xué)生合作目的的認(rèn)識(shí)不明確，對(duì)“傳遞——接受”式學(xué)習(xí)的一概否定，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)情境，學(xué)習(xí)評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)模糊等。研究者與實(shí)踐者對(duì)這些問題缺乏認(rèn)識(shí)，盲目照搬，導(dǎo)致出現(xiàn)了信馬由韁的自主學(xué)習(xí)、形式主義的合作學(xué)習(xí)、表面膚淺的探究學(xué)習(xí)等錯(cuò)誤傾向。那么如何運(yùn)用西方方法論中的合理成分與我國傳統(tǒng)的行之有效的相關(guān)理論結(jié)合，來審視當(dāng)前的語文教學(xué)改革，為語文教材和教學(xué)指導(dǎo)用書的編寫提供正確有效的理論知識(shí)，這些都是需要花大力氣的地方。

以上所有這些無不說明，語文學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)容陳舊，脫離時(shí)代和社會(huì)發(fā)展以及學(xué)生實(shí)際，不能及時(shí)反映科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的新知識(shí)和新進(jìn)展，未能適當(dāng)吸收與語文相關(guān)的各門學(xué)科研究的新成果。對(duì)于這種知識(shí)陳舊、含量不足、不成系統(tǒng)的現(xiàn)象，很多人視而不見、充耳不聞，還在那里盲目批評(píng)“知識(shí)中心”“知識(shí)泛濫”，叫嚷要“去知識(shí)化”。就從上面列述的事實(shí)中不難看出，在語文教學(xué)中，知識(shí)從來就沒有成為“中心”，更談不上“泛濫”。我們不妨再簡單地回顧一下新中國成立以來半個(gè)多世紀(jì)的語文教學(xué)：20世紀(jì)50 年代，雖然搞了漢語與文學(xué)分家，所涉及的也僅是一點(diǎn)漢語與文學(xué)方面的常識(shí)，而不是語文基礎(chǔ)知識(shí)的全部；20世紀(jì)六七十年代，語文被空頭政治沖擊，把語文課上成政治課，更無知識(shí)可言；20世紀(jì)80年代改革開放之初的撥亂反正，重提語文的工具性，使語文知識(shí)的學(xué)習(xí)受到一點(diǎn)重視，但語文課究竟該不該讓學(xué)生學(xué)一點(diǎn)語文基礎(chǔ)知識(shí)，該讓學(xué)生學(xué)什么樣的語文基礎(chǔ)知識(shí)，與這些知識(shí)相對(duì)應(yīng)的語文能力是什么樣的能力，怎么把應(yīng)學(xué)的語文基礎(chǔ)知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文能力等，當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)界專家和第一線的教師都缺乏廣泛深入的思考。世紀(jì)之交到現(xiàn)在，在語文界，關(guān)于“培養(yǎng)能力，發(fā)展智力”的口號(hào)又是在片面強(qiáng)調(diào)語文的“特殊性”而致使語文知識(shí)被淡化、弱化、邊緣化的背景下喊出來的，所以，迄今為止，在所有的基礎(chǔ)教育學(xué)科中，唯獨(dú)語文成了沒有知識(shí)與能力支撐的“特殊”學(xué)科。

語文課是工具性與人文性的統(tǒng)一，但語文工具性的本質(zhì)就是語文知識(shí)與能力，“去知識(shí)化”等于丟掉了與人文性相統(tǒng)一的工具性。那么，人文性這個(gè)“魂”也就無“體”可附了，拿什么跟它統(tǒng)一？于是語文課人文性不見蹤影，工具性也已經(jīng)由“言語能力性”異化成僅為升學(xué)而必備的考試工具。缺乏知識(shí)與能力框架支撐的語文課自然就患上了軟骨病，只要稍微受一點(diǎn)外界因素的影響，就會(huì)左右搖擺不定。新課程提出了“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的三維目標(biāo)，語文基礎(chǔ)知識(shí)與技能自然就應(yīng)該成為語文新課程和教學(xué)目標(biāo)的構(gòu)成要素。怎么吸收與語文相關(guān)的各門學(xué)科的理論知識(shí)研究成果來構(gòu)建一個(gè)能支撐起語文學(xué)科的知識(shí)與能力體系，讓學(xué)生學(xué)到終生必備的語文知識(shí)與技能，第一線的語文教師要思考，與語文相關(guān)的各門學(xué)科的理論知識(shí)研究專家學(xué)者要思考，課標(biāo)的制定者、教材的編寫者、高等師范院校的老師們更要思考。課標(biāo)的制定者、教材的編寫者、高等師范院校的老師們有責(zé)任當(dāng)好二傳手，吃透兩頭，搞好對(duì)接。所謂“吃透兩頭”，一頭是第一線的語文教師的教學(xué)實(shí)際，一頭是與語文相關(guān)的各專業(yè)領(lǐng)域的研究成果；所謂“搞好對(duì)接”，也就是從學(xué)生現(xiàn)在和將來學(xué)習(xí)、生活、工作、交往的需要出發(fā)，通過課標(biāo)的制定與修訂、教材的遴選與編寫、教輔資料的制作與使用，有選擇地吸收與語文教學(xué)相關(guān)的各專業(yè)學(xué)科專家學(xué)者們的研究成果，從而建構(gòu)起能夠支撐語文課程的語文知識(shí)與能力體系，徹底改變語文教學(xué)無序、無趣、無效的現(xiàn)狀，真正提高語文教學(xué)的質(zhì)量。

建構(gòu)支撐語文課程的知識(shí)與能力體系

建構(gòu)起能夠支撐語文教學(xué)的語文知識(shí)與能力體系，這是一個(gè)龐大的、復(fù)雜的、艱難的系統(tǒng)工程。它需要整合各方面的力量，需要對(duì)國內(nèi)外母語教學(xué)的歷史與現(xiàn)狀做認(rèn)真的調(diào)查研究，需要從國家對(duì)學(xué)生發(fā)展的共同要求和學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需求出發(fā)，深入研究什么才是《基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展綱要》中提出的 “終生必備的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能”，需要實(shí)事求是地制定出構(gòu)建方案并通過實(shí)踐的驗(yàn)證，這當(dāng)然需要一個(gè)漫長的過程，非一朝一夕的功夫。我認(rèn)為，這個(gè)基本構(gòu)想應(yīng)該是以教材選文的編寫為載體，以課標(biāo)規(guī)定的識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)方面的能力總目標(biāo)和階段目標(biāo)為依據(jù)，設(shè)計(jì)與這些能力點(diǎn)相對(duì)應(yīng)的簡明扼要的知識(shí)點(diǎn)，分布在教材各冊(cè)各單元甚至各篇的選文之前或之后，與課文的學(xué)習(xí)結(jié)合使用。比如學(xué)習(xí)議論文論證方法的知識(shí)，就可以設(shè)計(jì)出簡明扼要的事例論證、對(duì)比論證、比喻論證、類比論證、反正法、歸謬法等方面的知識(shí)要點(diǎn)來，分別附在含有事例論證、對(duì)比論證、比喻論證、類比論證、反正法、歸謬法的課文之后或之前，與課文學(xué)習(xí)相結(jié)合。用知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)學(xué)習(xí)來帶動(dòng)對(duì)課文的學(xué)習(xí)，通過對(duì)課文的學(xué)習(xí)來加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解、加強(qiáng)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用，使之相輔相成，相得益彰。為了在反復(fù)中加深對(duì)知識(shí)的印象和熟練地掌握運(yùn)用知識(shí)的能力，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)也可以附一組課文。

這樣的語文課，從小學(xué)到初中，再到高中，就形成了一個(gè)以知識(shí)與能力為框架，完整的、有內(nèi)在聯(lián)系的、有邏輯序列的語文課。它允許有循環(huán)，但是在循環(huán)中拓寬加深，是螺旋式推進(jìn)，而不是直線式上升。它能避免簡單機(jī)械的重復(fù)，打破高耗低效甚至無效的教學(xué)格局，使教學(xué)循序漸進(jìn)，梯級(jí)推進(jìn)，較好地實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)和培養(yǎng)語文能力的雙重目標(biāo)。

作 者： 劉永康，四川師范大學(xué)文學(xué)院教授，廣西賀州學(xué)院特聘教授，教育部特聘全國教師教育課程資源專家委員會(huì)委員，全國首個(gè)語文學(xué)科教學(xué)論國家級(jí)精品課程負(fù)責(zé)人，全國語文學(xué)習(xí)科學(xué)專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)主任兼四川分會(huì)會(huì)長，全國語文教師教育研究中心副理事長，四川省中語會(huì)理事長兼學(xué)術(shù)委員會(huì)主任。

編 輯：張勇耀mzxszyy@126.com