教育質(zhì)量：三類概念模型的探析與啟示

摘要：文章通過對“以學習者為中心”、“投入-過程-產(chǎn)出”以及“多維度社會交互”這三類教育質(zhì)量概念模型的探析，形成了關(guān)于教育質(zhì)量研究的進一步認識：從研究對象的角度看，教育質(zhì)量除了復雜與多維外，還具有動態(tài)的特征；從研究趨勢的角度看，概念模型將成為未來教育質(zhì)量概念研究的新著力點；從教育實踐的角度看，提高教育質(zhì)量要充分發(fā)揮利益相關(guān)者的作用。

關(guān)鍵詞：教育質(zhì)量；概念模型；以學習者為中心；投入-過程-產(chǎn)出；多維度社會交互

中圖分類號：G40-0581文獻標志碼：A文章編號：

10085831（2016）01013306

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出：“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”，國家教育部在近幾年的工作要點中也均提到要“全面提高教育質(zhì)量”，可見，教育質(zhì)量已毫無爭議地成為當前中國教育領(lǐng)域最為引人關(guān)注的問題之一。提高教育質(zhì)量，首先要探究教育質(zhì)量的本質(zhì)，要了解教育質(zhì)量的概念及內(nèi)涵。目前，雖然學界對教育質(zhì)量的認識達成了一些共識，但是仍然很難對“教育質(zhì)量”一詞給出十分清晰的解釋。盡管學者們不斷嘗試從不同角度對教育質(zhì)量進行闡釋，但由于教育質(zhì)量概念的自身屬性使然，無論在理論層面還是實踐層面依舊面臨著諸多爭論，因此對于教育質(zhì)量概念的再審視意義重大。

一、國內(nèi)外關(guān)于教育質(zhì)量概念的界定——復雜與多維是共識

關(guān)于教育質(zhì)量的概念，基于不同的主體，站在不同的角度，為了不同的需要，一定會產(chǎn)生不同的理解。下面簡要介紹國內(nèi)外主要學者對于教育質(zhì)量概念的界定與認識，并分析在這些認識中所達成的共識。

美國高等教育鑒定委員會（COPA）在《教育質(zhì)量與鑒定對多樣性、聯(lián)貫性和創(chuàng)造性的呼吁》報告中提出一個教育過程的質(zhì)量涉及：（1）目標的合適程度；（2）在目標實現(xiàn)過程中資源利用的有效程度；（3）已達目標的水平程度。并指出由于沒有一個清楚明晰的語句陳述希望教育給予什么，而不可能對教育質(zhì)量作出明確定義。1996年歐州大學校長會議（KPE）公布的《制度評估：質(zhì)量戰(zhàn)略》中指出：（1）質(zhì)量是一個政策性概念；（2）質(zhì)量是一個多側(cè)面的和主觀的概念，并認為質(zhì)量問題很難給出一個能被普遍接受的定義。而學者艾斯?。ˋstin， A.W）認為，高等學校的質(zhì)量是一個復雜的概念，至少有四種不同的含義：大學的聲望等級，可得到的資助，學生成果和學生天賦的發(fā)展或增值。學者畢比（Beeby， C.E）提出從三個不同的維

度思考“教育質(zhì)量”：（1）最簡單的維度，即“課堂概念中的質(zhì)量“，是對知識和基本技能的掌握；（2）較復雜的維度，即“市場概念中的質(zhì)量”，教育質(zhì)量是根據(jù)“生產(chǎn)能力”來測量的；（3）社會的個人判斷中的教育質(zhì)量，根據(jù)個人、子女、部落、國家設(shè)立最終目標來判斷 [1]。學者馬拉瑞特（Mialaret）提出，教育質(zhì)量的一般性定義應強調(diào)兩方面：一是以一般的或具體的教育而表達的社會期望；二是教育過程的實際特征以及在學習水平上所觀察到的變化。綜上可見，教育質(zhì)量的一般性定義是復雜的、多維的。

國內(nèi)學者對于教育質(zhì)量問題的研究相比國外學者較晚，以下將代表性的觀點作簡要介紹。《教育大詞典》有一條關(guān)于教育質(zhì)量的解釋，即教育質(zhì)量是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”，“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標。前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格 [2]。學者朱益明認為，教育質(zhì)量的一般性概念應包括三個內(nèi)在相關(guān)的維度：為教學所提供的人與物的資源質(zhì)量（投入）；教學實踐的質(zhì)量（過程）；成果的質(zhì)量（產(chǎn)出和結(jié)果）[3]。學者秦玉友將教育質(zhì)量的概念取向分為結(jié)果取向、權(quán)利取向和多維取向，并認為從教育質(zhì)量的研究維度看，多維度研究教育質(zhì)量應該成為共識[4]。

可見，國內(nèi)外學者對于教育質(zhì)量的討論是廣泛的，但常常又是模糊的，這是由于缺乏對“教育質(zhì)量”一詞真正含義的共同理解。實際上，對該問題的討論應該考慮到一個事實：教育質(zhì)量是一個訴求，是看似直觀的概念，而不是一個操作性的概念，因此，不存在統(tǒng)一的定義。通過對上述國內(nèi)外學者觀點的分析，我們發(fā)現(xiàn)對于教育質(zhì)量概念的認識雖未產(chǎn)生統(tǒng)一的定義，卻似乎達成了一定的共識：即教育質(zhì)量是一個復雜的概念，同時又是一個多維度的概念。筆者認為，應通過各種可能的概念構(gòu)架及其相關(guān)因素對教育質(zhì)量展開分析，以求對“教育質(zhì)量”概念的理解與認識能更進一步。

二、教育質(zhì)量的概念模型探析——基于三種不同的視角

教育質(zhì)量的概念是實施教育評價以及教育保障活動的基礎(chǔ)。本文將從教育質(zhì)量這一概念的若干構(gòu)架出發(fā)，由于每一類概念模型均會以一定的假設(shè)為前提，則還將對其可能的分析方法以及它們的基本假設(shè)進行討論和總結(jié)。本文提供三類概念模型，分別是：（1）基于學習者權(quán)利視角的“以學習者為中心”概念模型；（2）基于教育產(chǎn)品視角的“投入-進程-產(chǎn)出”概念模型；（3）基于動態(tài)平衡視角的“多維度社會交互”概念模型。

（一）“以學習者為中心”概念模型——學習者權(quán)利的視角

“以學習者為中心”概念模型是以學習者的權(quán)利為導向，以其學習為核心來搭建的。學習者的權(quán)利主要體現(xiàn)在孩子受教育的權(quán)利，受教育過程中學習的權(quán)利以及知曉并能維護上述權(quán)利的權(quán)利等?；跈?quán)利導向的概念模型不僅體現(xiàn)了消除學習者學習障礙的必要性，而且充分反映了學習經(jīng)驗本身所具備的內(nèi)在價值以及這種價值對于學習者權(quán)益改善的意義[5]。

聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）原教育質(zhì)量職能部門于2006年提出了一種概念模型 [6]，這一模型便是基于學習者權(quán)利的視角制定的。如圖1所示，整個模型由三個層面構(gòu)成，“學習”處于模型的中心位置，由內(nèi)往外分別是“內(nèi)部學習者層”和“外部系統(tǒng)層”，“內(nèi)部學習者層”包含了內(nèi)容、環(huán)境、過程、尋求學習者以及學習者帶來了什么五個要素，其中“尋求學習者”即通過塑造良好的教育環(huán)境來獲得學習者，高質(zhì)量的教育應幫助學習者學習，致力于為所有人提供受教育的機會，“學習者帶來了什么”指的是學習者為他（她）自身的學習以及所在團體的學習帶來了什么，學習者的經(jīng)驗、性格、技能、狀態(tài)等均將影響他們自己的“學”和老師的“教”，高質(zhì)量的教育要積極充分地利用好每位學習者的差異性；“外部系統(tǒng)層”包括管理與行政系統(tǒng)、法律支持體系、測量學習成果的手段、資源以及政策實施五個要素。這兩個層面分布于“學習”的外圍，歸納起來就是輸入、過程、環(huán)境和輸出這些要素。這個模型的優(yōu)點在于，它清晰地區(qū)分了“內(nèi)部學習者層”（即處于學習環(huán)境中學習者的層面）和“外部系統(tǒng)層”（即創(chuàng)建和支持學習經(jīng)驗的教育系統(tǒng)層面）兩個維度，而且強調(diào)教與學的方法，學習的環(huán)境和組織層面均是被考慮在衡量教育質(zhì)量范圍內(nèi)的重要因素。

（二）“投入-過程-產(chǎn)出”概念模型——教育產(chǎn)品的視角

第二類概念模型是基于產(chǎn)業(yè)視角看待教育這一種產(chǎn)品的，通過教育的“產(chǎn)品表現(xiàn)”評價教育質(zhì)量的好壞。從“投入-過程-產(chǎn)出”視角出發(fā)的概念模型有很多，它們均將“教與學的過程”擺在模型的中心位置進行架構(gòu)，而且除了討論投入、過程、產(chǎn)出各子系統(tǒng)之外，還深入探究了“相關(guān)背景”這一重要的子系統(tǒng)。

世界銀行曾基于該視角提出了一種概念模型，其中就提到?jīng)Q定學校效能的因素、影響教學過程的因素以及影響學校氛圍的因素（如學校的領(lǐng)導力與教師的影響力因素等）對于教育質(zhì)量來說均是重要的考量對象。在其模型中的“輸入”環(huán)節(jié)包括父母和社區(qū)、課程教材、教學設(shè)備的相關(guān)支持等具體內(nèi)容，還提到學校的效能最終通過“教育成果”來評價，評價一般是通過學生的參與情況、專業(yè)成績、社交能力和經(jīng)濟表現(xiàn)予以綜合評估。

如圖2所示的概念模型是2002年在聯(lián)合國第一屆《全民教育全球監(jiān)測報告：世界在正軌上么？》[7]中提出的，GMR2002模型和世界銀行的版本很像，提出的概念框架對“投入”與“相關(guān)背景”作出了較為明晰的梳理，將“投入”子系統(tǒng)劃分為學校、學生特質(zhì)和家庭/社區(qū)特質(zhì)三個維度，還延續(xù)并豐富了世界銀行版本中的“學校氛圍”部分。除此以外，該模型還分別從班級層面、學院層面和國家層面對教育質(zhì)量作出了區(qū)分?？梢哉f，GMR2002模型在教育質(zhì)量概念的理解上邁出了一大步。

三年后，在聯(lián)合國《全民教育全球監(jiān)測報告2005： 提高教育質(zhì)量迫在眉睫》[8]的報告中出現(xiàn)了GMR2002模型的修改版（下文簡稱GMR2005模型）。如圖3所示，該模型進一步明確了教育質(zhì)量概念各子系統(tǒng)各自的定位與相互關(guān)系，并對“相關(guān)因素”子系統(tǒng)進行了重組，將“教育投入”包圍在了“教與學的過程”之外，將“學習者特質(zhì)”單獨羅列出來，由此形成的新構(gòu)架包括五個部分：（1）學習者特質(zhì)；（2）教育投入；（3）教與學；（4）教育結(jié)果；（5）相關(guān)背景。

1.學習者特質(zhì)

該部分涉及到學習者及其家庭的一些特質(zhì)，包括學習者的態(tài)度、毅力、入學準備、知識儲備、學習障礙、性別、健康狀況以及家庭社會經(jīng)濟地位等因素，這些特質(zhì)能夠在很大程度上對教與學的過程和教育結(jié)果產(chǎn)生直接或間接的影響。教育結(jié)果是基于學習者特質(zhì)的結(jié)果，可以看作是學生的初素質(zhì)同教育投入和教學過程中諸因素相互作用的結(jié)果。學習者特質(zhì)的差異不僅通過本人表現(xiàn)出來，而且還受其家庭宗教背景、文化、居住地等因素的影響，由此也可以看到教育結(jié)果的質(zhì)量評估必須充分重視學習者的個體差異。

2.教育投入

教育投入是教學活動正常進行的重要保障，沒有教育投入的教育活動是難以維持的。教育投入一般包括教學材料、基礎(chǔ)設(shè)施和條件、人力資源（教師、校長、督導者和管理者）以及學校治理。

3.教與學

教與學的過程位于整個模型的核心位置，它在教育投入系統(tǒng)以及相關(guān)背景因素的共同作用下運轉(zhuǎn)。它包括實際指導（教授）時間、教育方法、學習方法、評估方法、教學語言、班級規(guī)模和課堂管理策略等。

4.教育結(jié)果

在本模型中，教育結(jié)果特別用到有形的且易于評價的指標表示出來，這對于教育結(jié)果的評價工作大有幫助。它具體包括：學生的讀寫能力、計算能力、生存能力、創(chuàng)造力、控制情緒能力、價值觀以及對于社會發(fā)展的影響力等等。

圖3GMR2005“投入-過程-產(chǎn)出”模型

5.相關(guān)背景

相關(guān)背景因素的內(nèi)容豐富多彩，它與其他四個子系統(tǒng)均有相互作用及影響，這又反映出教與學的過程實際上是一個動態(tài)的過程，是相關(guān)因素相互博弈的過程，并在此過程中影響教育質(zhì)量的發(fā)展。它還強調(diào)了要結(jié)合當?shù)氐膶嶋H情況綜合考慮相關(guān)的社會因素、文化因素、經(jīng)濟因素與政治因素可能對教育質(zhì)量帶來的影響。

相對于GMR2002模型來說，GMR2005模型整合并突出了“學習者特質(zhì)”子系統(tǒng)，體現(xiàn)出教育質(zhì)量的核心關(guān)切就是學習者在教育活動中的變化，而非學校、家庭或社區(qū)。GMR2005模型的這一改變實際上也反映出“以學習者為中心”概念模型的理念在“投入-過程-產(chǎn)出”模型構(gòu)架中的滲透與融合。

（三）“多維度社會交互”概念模型——動態(tài)平衡的視角

實際上，把教育質(zhì)量的核心內(nèi)涵用可計量的教育數(shù)據(jù)表現(xiàn)出來這一方式并沒有被所有的學者接受，于是另一種概念構(gòu)架應運而生，那便是“多維度社會交互”概念模型。該類模型相對于“投入-過程-產(chǎn)出”模型而言，側(cè)重于教育質(zhì)量各個子系統(tǒng)之間的相互作用與關(guān)系，它強調(diào)從一個整體的角度理解教育質(zhì)量的內(nèi)涵，而非單獨研究

其中的某一部分。此外，“多維社會交互”模型的架構(gòu)視角是將教育看作公共產(chǎn)品，認為教育質(zhì)量的提高過程是通過利益相關(guān)者對教育質(zhì)量的訴求使子系統(tǒng)為滿足訴求而相互作用，進而達到某種平衡的過程。需要指出的是，利益相關(guān)者的訴求是不斷發(fā)展變化的，那么平衡也是不斷被打破與再造的，從而形成了動態(tài)平衡。

1.教育質(zhì)量的“織物”模型

顧名思義，“織物”模型將教育質(zhì)量比作是“紡織品”，很形象地描繪出教育質(zhì)量內(nèi)部組織之間的關(guān)系，同時也表明教育質(zhì)量各部分不僅密不可分，而且它們相互作用和影響，任何一個部分都不能消失，任何一種聯(lián)系都不能斷裂，否則就像斷了線的毛衣一樣，整個教育系統(tǒng)就會出現(xiàn)大的問題。

這是對于“多維社會交互”概念模型最近的一個詮釋，由學者尼可與羅（Nikel Lowe）在2010年提出[9]。如圖4所示，他們的概念模型包含7個維度：效率、效能、可持續(xù)性、自反性、適切性、響應力及公平。這里需要提出的是關(guān)于自反性（Reflexivity）的理解，斯科特·拉什在《自反性及其化身：結(jié)構(gòu)、美學、社群》中談到，自反性是一個解放的過程，把個人從對權(quán)力的迷信與重負中解放出來并重新展現(xiàn)反思與批判的思維能力，重新審視、理解個人與社會存在的復雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。包括兩個方面：一是對自身系統(tǒng)的反思和認識；二是對社會環(huán)境的理解與批判，即一種文化間的互動關(guān)系的發(fā)生和體現(xiàn)[10]。在教育上可理解為對教育系統(tǒng)的反思與認識以及對相關(guān)環(huán)境的理解與批判。本模型強調(diào)教育質(zhì)量很像一個“紡織品”，當你用力拉伸時它就變得越來越堅韌，隨后在其七個維度的交互作用下尋找到一個平衡點，該平衡點不能理解為簡單的均衡，而是在不同系統(tǒng)層面和維度的作用下形成的一系列復雜作用，當再次有外力作用的時候，打破現(xiàn)有平衡進而尋找新的平衡。本模型徹底擺脫了“投入-過程-產(chǎn)出”概念模型的影子，它指出教育質(zhì)量是多維度社會交互作用的結(jié)果，在不同的外部環(huán)境下，作用的方式也會有所不同。

2.“良好的教育質(zhì)量”模型

“良好的教育質(zhì)量”模型由泰克里和巴瑞特（Tikly Barret）[11]于2007年提出，隨后泰克里于2010年對模型做了進一步完善，如圖5所示。該模型由政策環(huán)境、學校環(huán)境、家庭與社區(qū)環(huán)境三個子系統(tǒng)交疊而成。政策環(huán)境包含國家討論、教師發(fā)展與獎勵政策、評價監(jiān)督與評估辦法、合適與包容的課程、經(jīng)濟支持、校長培訓等要素；學校環(huán)境包括校本專業(yè)發(fā)展、學校自我評估、基礎(chǔ)設(shè)施與資源、結(jié)構(gòu)化與包容的教學方法；家庭與社區(qū)環(huán)境則涵蓋了父母的受教育程度、父母對學習的支持、家庭中的書籍及學習場所等要素。值得注意的是，該模型不僅明確了三個子系統(tǒng)各自的具體內(nèi)容，還對兩兩交疊區(qū)域進行了細致的描述，在交疊的區(qū)域中出現(xiàn)了“利益相關(guān)者”。實際上該模型的最大特點之一就是對“利益相關(guān)者”因素的引入，這些利益相關(guān)者是能夠作用于教育系統(tǒng)的外部力量，是聯(lián)系教育系統(tǒng)各子系統(tǒng)乃至各個要素之間的紐帶，他們通過利益訴求對現(xiàn)有的教育平衡施壓，進而幫助教育系統(tǒng)形成更適合個人全面發(fā)展與社會需求的平衡狀態(tài)。在利益相關(guān)者中

包含教師，因為教師被視作是理解教育質(zhì)量乃至實現(xiàn)教育質(zhì)量預期目標的關(guān)鍵因素。

該模型強調(diào)在試行改善教育質(zhì)量的過程中，需要注意將當?shù)乩嫦嚓P(guān)者的感受與反饋考慮在內(nèi)，目的是幫助人們更好地評價與理解那些可能造成教育系統(tǒng)紊亂、發(fā)展抑或是不均衡的要素，尤其是那些容易造成歧視的因素，諸如性別、收入水平、族裔等等。通過分析還可以看到，對教育質(zhì)量這一命題的理解始終不能離開對歷史、社會經(jīng)濟、政治以及文化的整體綜合分析，它們對于教育政策的制定與形成有較大的影響，是保證教育體系正常運轉(zhuǎn)的重要條件。

三、對教育質(zhì)量研究的啟示

通過梳理國內(nèi)外有關(guān)教育質(zhì)量概念的研究以及對三類概念模型的分析，可以得到以下三點啟示。

第一，從研究對象的角度看，教育質(zhì)量除了復雜與多維外，還具有動態(tài)的特點。真正的教育質(zhì)量觀實際上來源于對其所處教育環(huán)境變化的準確判斷。特定教育主體的需要與教育客體的屬性決定了教育質(zhì)量的好壞，主體的需要處于不斷變化之中，因此教育質(zhì)量為了滿足這種需求也處于不斷發(fā)展變化之中，這是教育質(zhì)量的外部動態(tài)性。其次，教育質(zhì)量的動態(tài)性還體現(xiàn)在各個子系統(tǒng)之間，即教育質(zhì)量的內(nèi)部動態(tài)性。教育質(zhì)量的子系統(tǒng)之間相互依存，在接受“外力”作用時現(xiàn)有的平衡被打破，各個子系統(tǒng)再通過相互作用尋找到下一個平衡點，教育質(zhì)量則在這樣一輪又一輪的“動態(tài)平衡”之中得到改善與發(fā)展。

第二，從研究趨勢的角度看，概念模型或?qū)⒊蔀槲磥斫逃|(zhì)量概念研究的新著力點。在以往的研究中，學界對于教育質(zhì)量概念的討論無疑是廣泛的，可是研究多側(cè)重于觀點的歸納及著眼于宏觀的論述，關(guān)于教育質(zhì)量系統(tǒng)內(nèi)具體因素及相互關(guān)系的討論相對較少，即微觀層面的研究亟待加強。因為每個概念模型均是基于某種假設(shè)進行構(gòu)架的，這不僅滿足教育質(zhì)量具有復雜性和多維性的內(nèi)部邏輯，還有利于對教育質(zhì)量展開具體深入的研究，而非僅僅停留在宏觀層面探討。此外，概念模型具有極強的直觀性，它能很清楚地展示出作者的架構(gòu)思路、各個子系統(tǒng)的具體內(nèi)容以及子系統(tǒng)之間的關(guān)系。實際上繪制概念模型的過程便是引導作者深入思考的過程，這不但有助于質(zhì)量內(nèi)涵研究的精細化，而且也有利于讀者進行比較與探討。

第三，從教育實踐的角度看，提高教育質(zhì)量要充分發(fā)揮利益相關(guān)者的作用。教育質(zhì)量是一個完整的系統(tǒng)，由各個子系統(tǒng)有機組合而成。子系統(tǒng)之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，而利益相關(guān)者往往在這些關(guān)聯(lián)當中扮演著重要的角色，他們不僅充當子系統(tǒng)之間聯(lián)系的紐帶，同時又給紐帶施加“外力”，這個“外力”便是利益相關(guān)者對好的教育質(zhì)量的訴求與期望。政府應高度重視利益相關(guān)者的需要，傾聽學校、社區(qū)、父母、教師以及孩子的聲音，讓這些聲音對制定有效的教育政策產(chǎn)生積極的影響。另一方面，利益相關(guān)者之間也需多傾聽對方的聲音，了解彼此的需求與存在的問題，在宏觀政策關(guān)照不到的層面上加強交流溝通，積極化解矛盾達成共識，在“學校-社區(qū)-家庭”層面施加有益影響，進而提高教育質(zhì)量。

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（責任編輯彭建國）