行動導(dǎo)向教學(xué)中學(xué)生不適行為研究

李松

【摘 要】分析行動導(dǎo)向教學(xué)中學(xué)生的不適行為類型和動機(jī)，通過深度訪談收集樣本數(shù)據(jù)，用扎根方法分析訪談資料，結(jié)果發(fā)現(xiàn)行動導(dǎo)向教學(xué)對學(xué)生激勵(lì)不足的原因和實(shí)施行動導(dǎo)向教學(xué)所必須具備的基本條件。

【關(guān)鍵詞】行動導(dǎo)向教學(xué) 不適應(yīng) 行為 動機(jī)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）01C-0053-04

行動導(dǎo)向教學(xué)是根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動及行動產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件，以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)職業(yè)教育的教學(xué)活動。通過理論研究和實(shí)踐檢驗(yàn)，以工作過程為導(dǎo)向的課程和以行動為導(dǎo)向的教學(xué)被學(xué)術(shù)界認(rèn)為是行之有效的理論和方法。在職業(yè)教育領(lǐng)域，一些專家和學(xué)者認(rèn)為這種課程論和教學(xué)法有利于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但是，有的教育工作者在實(shí)踐中卻發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生在教學(xué)中出現(xiàn)不適應(yīng)的行為，不能進(jìn)行有效的課堂學(xué)習(xí)。主要表現(xiàn)在：不愿意參加學(xué)習(xí)小組、消極合作、拒絕扮演角色、不接受任務(wù)、不按要求完成。探究學(xué)生產(chǎn)生不適行為的類型和原因，以制定與行動導(dǎo)向教學(xué)相配套的教學(xué)激勵(lì)模式是職業(yè)教育迫切需要解決的問題。本研究選取產(chǎn)生不適行為的學(xué)生樣本，通過深度訪談收集相關(guān)信息，運(yùn)用扎根方法探究其行為動機(jī)，為完善以行動為導(dǎo)向的教學(xué)理論奠定基礎(chǔ)，為開發(fā)行之有效的課堂教學(xué)模式提供依據(jù)。

一、行動導(dǎo)向教學(xué)中的學(xué)生不適行為及其原因分析

（一）研究設(shè)計(jì)

1.數(shù)據(jù)收集。以往的研究采用問卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)，然后用定量方法分析行動導(dǎo)向教學(xué)中的學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)。但是，這種方法存在以下問題：首先，他們所采用的調(diào)查問卷沒有經(jīng)過嚴(yán)格的信效度檢驗(yàn)，缺乏科學(xué)性。其次，研究對象不一致。以往的研究面向全體高職學(xué)生，而本研究只針對那些在行動導(dǎo)向教學(xué)中產(chǎn)生不適行為的學(xué)生。這些學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于被動與消極狀態(tài)，很難想象他們能夠積極配合問卷調(diào)查。再次，這部分學(xué)生的行為和心理較為復(fù)雜，通過定量分析也難以獲得全面深入的解釋。此外，其他方法也不適合本研究使用，比如，參與觀察法只能看到行為的表面，很難準(zhǔn)確把握研究對象的思維過程。焦點(diǎn)團(tuán)體訪談法只會讓研究對象更難以啟齒。只有深入訪談比較適合。它不僅能夠針對個(gè)別對象和敏感性問題收集全方位且徹底的信息，而且能準(zhǔn)確深入了解受訪者的行為意義。

本研究采用深度的現(xiàn)象學(xué)訪談模式，即三輪訪談序列。第一輪訪談主要根據(jù)行動導(dǎo)向教學(xué)中的不適行為，讓受訪者盡可能多地?cái)⑹銎湎嚓P(guān)的經(jīng)歷背景，再現(xiàn)他們在家庭、以前的學(xué)校和社會生活中的經(jīng)歷。第二輪訪談集中了解受訪者在整個(gè)教學(xué)活動中具體的行為細(xì)節(jié)。第三輪訪談讓受訪者反思他們在教學(xué)活動中行為的意義。在訪談過程中進(jìn)行談話錄音，事后進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，為扎根研究提供文本資料。

2.研究方法。本研究采用扎根方法進(jìn)行資料分析，主要原因是：第一，本研究不僅對行動導(dǎo)向教學(xué)中的學(xué)生不適行為表現(xiàn)感興趣，而且打算構(gòu)建一個(gè)“他們?yōu)槭裁磿@樣做”的解釋理論。扎根方法適用于探究行為過程和意義的問題，因此符合本研究的需要。第二，本研究指向于用新理論來描述和解釋研究對象的行為。但是，過往的研究較少涉及本研究的主題，現(xiàn)有的理論也不能充分地解釋研究對象的行為和心理。扎根方法適用于對研究主題所知較少的領(lǐng)域，并用于發(fā)展新理論。這正好可以滿足本研究的需要。第三，通過深度訪談收集的信息轉(zhuǎn)錄為敘述性的文字，適合用扎根方法進(jìn)行資料分析。

本研究首先對轉(zhuǎn)錄內(nèi)容進(jìn)行開放編碼，即識別和標(biāo)記文本中有意義的單元（這些單元可能是一個(gè)詞語、短語、句子或更長的文本片段），并形成概念。然后將相同意義的編碼篩選出來歸屬于某個(gè)精煉化的類目。其次，對類目進(jìn)行主軸編碼，即在根據(jù)研究主題精簡類目的基礎(chǔ)上，探究類目間的因果關(guān)系，從而解釋不適行為的意義。最后，進(jìn)行選擇性編碼，即識別具有主要解釋效力的核心類目，將核心類目與次級類目系統(tǒng)地聯(lián)系在一起，串成一條能把大多數(shù)元素聚合在一起的故事主線，從而構(gòu)建新的理論。

（二）取樣

本文的研究對象是在行動導(dǎo)向教學(xué)中出現(xiàn)不適應(yīng)行為的學(xué)生，因此我們首先采用目的取樣的方法。取樣的標(biāo)準(zhǔn)是：第一，樣本必須處于行動導(dǎo)向教學(xué)環(huán)境之中。第二，樣本必須在行動導(dǎo)向教學(xué)環(huán)境中出現(xiàn)不適應(yīng)的行為。第三，行動導(dǎo)向教學(xué)法主要應(yīng)用于職業(yè)教育，所以樣本來源于職業(yè)院校的學(xué)生?？偟膩碚f，取樣的范圍是在行動導(dǎo)向教學(xué)環(huán)境中出現(xiàn)不適應(yīng)行為的職業(yè)院校學(xué)生。

在扎根理論中，數(shù)據(jù)收集與資料分析是同時(shí)進(jìn)行，每一次訪談都會為資料分析提供數(shù)據(jù)，資料分析又會影響后續(xù)的數(shù)據(jù)收集決策，這種方法被稱為理論抽樣。它不僅可以避免研究工作陷入大量不能提供新信息的數(shù)據(jù)收集之中，從而達(dá)到理論飽和，而且能夠發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑新理論的極端個(gè)案，從而實(shí)現(xiàn)理論檢驗(yàn)的目的。本研究在目的取樣之后采取理論抽樣的方法，將數(shù)據(jù)收集范圍擴(kuò)展到不同地區(qū)、性別、年齡、年級、專業(yè)、生源和家庭背景的目標(biāo)樣本。

（三）開放式編碼

1.資料整理。本文根據(jù)既定的研究目的對訪談內(nèi)容進(jìn)行了篩選。首先，排除了沒有完成三輪訪談的樣本數(shù)據(jù)；其次，去掉了缺乏前后一致性的訪談數(shù)據(jù)；最后，忽略了與研究目的無關(guān)的內(nèi)容。在訪談至第30位受訪者時(shí)，本研究已按取樣計(jì)劃將數(shù)據(jù)收集范圍擴(kuò)展到足夠廣泛的領(lǐng)域，而且增加訪談數(shù)量已經(jīng)得不到具有決定性作用的新數(shù)據(jù)，因此所收集的數(shù)據(jù)已經(jīng)足夠充分，可以實(shí)現(xiàn)理論飽和。為了進(jìn)行理論飽和檢驗(yàn)，本研究還另外保留了10個(gè)樣本數(shù)據(jù)。

2.開放式編碼。我們在訪談資料中找出與研究主題相關(guān)的詞語、句子、句群或段落，并對其標(biāo)記最初的編碼。編碼的規(guī)則是：訪談對象—訪談次數(shù)—話語順序。比如編號1-1-1表示第1個(gè)受訪者在第1輪訪談中的第1個(gè)詞語、句子、句群或段落。通過對編碼進(jìn)行比較、分析和整合，最終歸納出12個(gè)類目及其概念，如表1所示。

（四）主軸編碼

為了建立類目之間的關(guān)系，我們將分屬不同類目的編碼進(jìn)行組合分析，以便尋找可能存在的因果關(guān)系，形成影響關(guān)系類目。然后，我們根據(jù)因果關(guān)系確定關(guān)系類別，如表2所示。

（五）選擇性編碼

本文根據(jù)既定研究目的對訪談資料、類目、概念和關(guān)系類別進(jìn)行了反復(fù)比較和分析，最終確定了本研究的核心類目（故事主線）是“行動導(dǎo)向教學(xué)中學(xué)生不適應(yīng)行為的動機(jī)形成機(jī)制”，如圖1所示。學(xué)生不適應(yīng)行為的動機(jī)分別來源于目標(biāo)定向、焦慮、經(jīng)驗(yàn)、動作智能、自我效能、習(xí)得性無助和交往智能。其中，目標(biāo)定向、焦慮、自我效能和習(xí)得性無助與現(xiàn)有的學(xué)習(xí)動機(jī)理論一致，突現(xiàn)的新理論是：學(xué)生因缺乏經(jīng)驗(yàn)、動作智能和交往智能，將對行動導(dǎo)向教學(xué)產(chǎn)生不適應(yīng)的行為。具體解釋如下：

1.學(xué)生在行動導(dǎo)向教學(xué)中產(chǎn)生不適行為的類型。與以往研究結(jié)論不同的是，行動導(dǎo)向教學(xué)的激勵(lì)作用不是對所有的學(xué)生都有效，有些學(xué)生會對這種教學(xué)模式產(chǎn)生不適應(yīng)的行為。主要表現(xiàn)在：首先，當(dāng)教師布置工作任務(wù)時(shí)，他們會產(chǎn)生排斥反抗的行為。比如唉聲嘆氣、抱怨、漫不經(jīng)心、不愿意接受任務(wù)和扮演角色。其次，在完成工作任務(wù)過程中，他們表現(xiàn)出無所適從，即不明白自己的工作職責(zé)，對工作內(nèi)容不了解，不知道如何完成工作。再者，他們在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中都呈現(xiàn)消極的態(tài)度。比如，不在乎工作完成的進(jìn)度或質(zhì)量，不盡心盡力，依賴他人幫助完成，希望課程早點(diǎn)結(jié)束。此外，他們在小組活動中還表現(xiàn)出被動合作的行為，比如不愿意參加學(xué)習(xí)小組，不積極交流，避免承擔(dān)任務(wù)，抵制別人的影響。最后，他們甚至?xí)颖苷n堂教學(xué)活動。比如無故曠課或找借口請假。

2.學(xué)生在行動導(dǎo)向教學(xué)中產(chǎn)生不適行為的動機(jī)。與一般的學(xué)習(xí)動機(jī)形成機(jī)制不同，這部分學(xué)生的不適行為發(fā)生在行動導(dǎo)向教學(xué)中，其行為動機(jī)具有特殊性。主要包括：目標(biāo)定向、焦慮、自我效能、習(xí)得性無助、經(jīng)驗(yàn)、動作智能和交往智能。其中，任務(wù)情境排斥和逃避主要是由享樂主義和焦慮心理形成。比如他們認(rèn)為人生不是為了努力學(xué)習(xí)和工作，而是為了體驗(yàn)快樂，享受自己感興趣的事情；面對分配的任務(wù)、教師的巡視和其他人的積極參與，他們會感到緊張和不安。無所適從主要是由經(jīng)驗(yàn)的缺失和動作智能的較低形成。比如他們很少參加實(shí)踐活動，不能運(yùn)用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或過往經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)新知識，不善于用行動來表達(dá)想法、進(jìn)行生產(chǎn)或改造事物。消極行動來自低自我效能和習(xí)得性無助。比如他們有過多次任務(wù)失敗的經(jīng)歷，感到對任務(wù)無能為力，并且有再次失敗的心理預(yù)期。被動合作產(chǎn)生于交往智能較低。比如他們過度強(qiáng)調(diào)個(gè)性，不喜歡參加集體活動，不在意他人的想法和感受，不懂得如何配合他人完成工作。與以往的理論不同的是，經(jīng)驗(yàn)、動作智能和交往智能被用來解釋學(xué)生產(chǎn)生不適行為的原因。

圖1 行動導(dǎo)向教學(xué)中學(xué)生不適應(yīng)行為的動機(jī)形成機(jī)制

（六）理論飽和度檢驗(yàn)

為了檢驗(yàn)理論飽和度，我們對預(yù)留的10個(gè)訪談記錄進(jìn)行扎根研究，分析結(jié)果仍然反映已有的類目和關(guān)系，沒有發(fā)現(xiàn)新的行為類型和動機(jī)維度。由于訪談內(nèi)容較多，我們僅列舉以下5條作為佐證。

1.老師為什么總在課上布置事情讓我們做？我來課堂就是要看他表演的（31-2-5，任務(wù)情境排斥、目標(biāo)定向）。

2.我習(xí)慣看別人怎么做，我在一旁看看就會了（33-3-10，消極行動、動作智能）。

3.要是讓我當(dāng)小組的領(lǐng)導(dǎo)，我可能會把事情搞砸，到時(shí)大家會怪我的（35-3-17，自我效能感）。

4.我和他們聊不到一塊，但那些與我玩得好的，又不會做事情（36-3-28，交往智能、經(jīng)驗(yàn)）。

5.其實(shí)不只我一個(gè)人不來，有些雖然來報(bào)到了，但到課間他們就溜了（39-2-32，逃避）。

二、研究結(jié)論與展望

（一）研究結(jié)論

通過深度訪談與扎根研究，本文得出如下結(jié)論：

1.行動導(dǎo)向教學(xué)的激勵(lì)作用有限。大多數(shù)教育者都認(rèn)為，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是教學(xué)的關(guān)鍵任務(wù)之一。只有對學(xué)習(xí)充滿興趣，學(xué)生才會積極地投入課堂教學(xué)活動。使用何種教學(xué)模式對激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)具有較大影響。以學(xué)科思維為導(dǎo)向的教學(xué)雖然被證明使學(xué)生感到厭煩，但是行動導(dǎo)向教學(xué)就一定能激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)嗎？經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，行動導(dǎo)向教學(xué)至少對一部分學(xué)生產(chǎn)生了負(fù)激勵(lì)的效果。首先，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)不是為了工作，而是為了滿足興趣，體驗(yàn)快樂。這與行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)以就業(yè)為導(dǎo)向是相悖的。其次，行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生作為行動主體，讓學(xué)生獨(dú)立地獲取信息，制訂、實(shí)施和評估計(jì)劃。然而，部分學(xué)生因?yàn)槿鄙賹?shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不知道如何用行動表達(dá)思想、進(jìn)行生產(chǎn)與創(chuàng)造事物，因此形成多次任務(wù)失敗的經(jīng)歷，從而導(dǎo)致較低的自我效能感和習(xí)得性無助，甚至有學(xué)生因被迫行動而感到不堪重負(fù)，需要逃離課堂才能徹底解脫。顯然，行動導(dǎo)向教學(xué)缺乏讓這些學(xué)生行動起來的動力。再者，雖然行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)的合作學(xué)習(xí)為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)比競爭學(xué)習(xí)寬松的氛圍。但是，這些學(xué)生因?yàn)槿狈煌悄埽幌矚g參加集體活動，不在意他人的想法和感受，不懂得如何配合他人完成工作，甚至與他人發(fā)生沖突。因此，行動導(dǎo)向教學(xué)的激勵(lì)作用是一把雙刃劍，對一部分學(xué)生發(fā)揮正能量的同時(shí)，對另一部分學(xué)生產(chǎn)生了副作用。

2.具備一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、動作智能和交往智能是實(shí)施行動導(dǎo)向教學(xué)的基本條件。行動導(dǎo)向教學(xué)認(rèn)為，根據(jù)認(rèn)知主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，學(xué)生能將新知識與已有的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，從而轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。但這需要學(xué)生具有一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。然而，由于國情與文化的差別，我國招錄的職業(yè)院校學(xué)生大都沒有工作經(jīng)驗(yàn)，而且生活依賴性較強(qiáng)，加上學(xué)生的網(wǎng)癮問題日趨嚴(yán)重，其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)更是少得可憐。由于缺乏經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，一些學(xué)生不能將其與工作任務(wù)發(fā)生聯(lián)系，進(jìn)而在教學(xué)活動中產(chǎn)生無所適從的行為。所以，實(shí)施行動導(dǎo)向教學(xué)的前提條件是學(xué)生具備一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生作為行動主體，讓學(xué)生獨(dú)立地獲取信息，制訂、實(shí)施和評估計(jì)劃。但這需要學(xué)生具備一定的動作智能。然而，很多學(xué)生的大部分生活時(shí)間被手機(jī)、電腦和網(wǎng)絡(luò)組成的虛擬世界所占據(jù)，他們很少參加戶外活動，不善于用行動來表達(dá)想法、進(jìn)行生產(chǎn)或改造事物，不能夠完成行動導(dǎo)向教學(xué)所要求的任務(wù)。因此，學(xué)生具備一定的動作智能是實(shí)施行動導(dǎo)向教學(xué)的前提條件。

行動導(dǎo)向教學(xué)模擬專業(yè)化分工的現(xiàn)實(shí)情境，實(shí)行小組合作式學(xué)習(xí)，要求學(xué)生通過合作來完成工作任務(wù)，從而培養(yǎng)學(xué)生的社會能力。由于缺乏交往智能，學(xué)生自發(fā)的合作常常是平時(shí)玩得好的聚在一起，成績較差或性格孤僻的學(xué)生往往被冷落一旁。這與建立組織時(shí)大家都是陌生人的實(shí)際情況形成了較大的反差。在合作過程中，有些學(xué)生個(gè)性較強(qiáng)，不在意他人的想法和感受，容易與他人發(fā)生沖突；有的學(xué)生只顧自己做事，不懂得配合他人完成工作；有的學(xué)生只想搭便車，期待他人幫忙把任務(wù)完成。這些學(xué)生在合作中根本沒有意識去了解他人，并通過他人的反饋來進(jìn)行思考和做出行動。這與行動導(dǎo)向教學(xué)的初衷大相徑庭。因此，實(shí)施行動導(dǎo)向教學(xué)的前提條件是學(xué)生具備一定的交往智能。

（二）研究展望

本文對學(xué)生在行動導(dǎo)向教學(xué)中的不適行為進(jìn)行了研究，最后得出以上兩個(gè)結(jié)論。未來的研究應(yīng)該在朝著以下方向發(fā)展：第一，擴(kuò)大樣本的范圍，或者運(yùn)用不同的研究方法，驗(yàn)證本研究的觀點(diǎn)，進(jìn)一步完善行動導(dǎo)向教學(xué)理論；第二，研究如何引導(dǎo)學(xué)生參加社會活動，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、如何改善學(xué)生的動作智能和交往智能，以輔助行動導(dǎo)向教學(xué)的實(shí)施；第三，根據(jù)本研究的結(jié)論，結(jié)合其他的教學(xué)理論、模式和方法，開發(fā)設(shè)計(jì)出既滿足行動導(dǎo)向教學(xué)要求，又適應(yīng)學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀的課堂教學(xué)模式，以改善學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。 （下轉(zhuǎn)第79頁）

（上接第55頁）

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