英語單詞視聽差距的問題根源及啟示

韓玉強(qiáng)，吳光亭

(江蘇師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

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英語單詞視聽差距的問題根源及啟示

韓玉強(qiáng)，吳光亭

(江蘇師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

不少二語學(xué)習(xí)者聽覺詞匯能力較視覺詞匯能力偏低，造成單詞看得懂聽不懂的現(xiàn)象較為普遍。與母語心理詞庫的對比突顯了二語心理詞庫建構(gòu)的獨(dú)特制約因素，如母語經(jīng)驗影響、基于視覺輸入的詞匯獲得方式、形音表征的共時性等。正是這些因素致使部分二語語音能力不足的二語學(xué)習(xí)者心理詞庫缺乏正確的語音表征以及有效的音義和音形聯(lián)結(jié)，而由較為穩(wěn)定的字形表征和形義聯(lián)結(jié)構(gòu)成詞庫知識打包的核心，語音則處于邊緣地位。這就是英語單詞視聽差距的問題根源，從而對詞匯教學(xué)有所啟示。

二語；心理詞庫；視聽差距；啟示

詞匯是語言學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。然而不少二語學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展不均衡，造成部分單詞看得懂聽不懂的現(xiàn)象較為普遍，嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)者的聽說能力。Goh在調(diào)查中國英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況時就發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對于相同的詞語“視覺狀態(tài)下認(rèn)識，而聽覺狀態(tài)中卻不能辨識”，并認(rèn)為這是因為學(xué)生缺乏正確的詞匯學(xué)習(xí)習(xí)慣而導(dǎo)致其聽力詞匯量發(fā)展不足，在一定程度上解釋了這一問題。[1]不過我們認(rèn)為這種現(xiàn)象的本質(zhì)在于二語學(xué)習(xí)者心理詞庫的形式(語音和正字法)建構(gòu)問題。二語學(xué)習(xí)者心理詞庫建構(gòu)既要遵循詞庫建構(gòu)的普遍原則，也有其獨(dú)特一面，并深受母語詞庫的影響，所以要探討詞匯看得懂聽不懂現(xiàn)象的問題根源，必須首先了解詞庫建構(gòu)的基本過程及二語詞庫的建構(gòu)特點(diǎn)。

一、心理詞庫的建構(gòu)

建構(gòu)心理詞庫需要先對具體的語言材料進(jìn)行感知、加工，然后通過各種關(guān)系建構(gòu)起詞匯知識網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而能夠在交際活動中有效提取。這一建構(gòu)過程會依次經(jīng)歷三大步驟：形義聯(lián)結(jié)，即學(xué)習(xí)者將一串音符或形符和某一概念或意義聯(lián)系起來；打包詞匯知識，即以形義聯(lián)結(jié)為核心，將新增的各相關(guān)知識分門別類地融合成為各項詞匯特征，原本一個個單薄的心理詞項變得越來越豐滿；形成詞匯網(wǎng)絡(luò)，心理詞匯依照音、形、義、句法等維度存儲在學(xué)習(xí)者的大腦中，并構(gòu)成一個龐大而互相聯(lián)結(jié)的網(wǎng)絡(luò)，每個心理詞項都是這個網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的節(jié)點(diǎn)，并通過音、形、義等方面的信息途徑與其他詞項發(fā)生聯(lián)系并互相激活。[2]

1．母語心理詞庫的建構(gòu)

兒童母語心理詞庫的建構(gòu)在其最初的形義聯(lián)結(jié)階段，首先實現(xiàn)的是語音與意義的聯(lián)結(jié)，二者結(jié)合具有第一性。兒童在其母語社會中無數(shù)次的語言聽、說實踐，促使兒童母語詞庫中以音義結(jié)合體為核心的心理詞匯知識網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系不斷加強(qiáng)，進(jìn)而能夠高效自動提取。到6歲左右，在他們接受系統(tǒng)讀寫教育之前，正常兒童已經(jīng)完全能夠順利地進(jìn)行日常交流，其心理詞庫語音建構(gòu)已經(jīng)相當(dāng)完善，音義聯(lián)結(jié)牢固，音義結(jié)合體構(gòu)成詞匯知識打包的核心，詞匯網(wǎng)絡(luò)在形式層面只有語音聯(lián)系，其語音存儲和識別主要采用直呼方式。以讀寫教育為起點(diǎn)，兒童大腦開始形成正字法表征，語音與其對應(yīng)機(jī)制隨之建立，音素文字母語者的語音存儲和識別在直呼方式同時，音位合成方式逐漸發(fā)展，同時正字法與語義聯(lián)結(jié)也相應(yīng)形成。到能夠熟練讀寫階段，母語詞庫正字法建構(gòu)完成，完全融入心理詞匯知識，形式網(wǎng)絡(luò)也由原本單維的語音聯(lián)系逐漸發(fā)展為語音、字形雙維聯(lián)系，形、音、義結(jié)構(gòu)均衡、完備，正常情況下音、形、義自動互相激活。長期的閱讀活動，高頻度的視覺提取可以實現(xiàn)心理詞庫形義通達(dá)的自動化，進(jìn)而在一定程度上存在抑制音義、音形通達(dá)的趨勢。不過由于母語心理詞庫正字法表征建構(gòu)過程是在以音為介質(zhì)的語言系統(tǒng)基本形成之后才開始的，并完全建立在熟練聽、說技能基礎(chǔ)之上，特別是母語環(huán)境中更為頻繁的口語交際活動使其詞庫語音激活、音義聯(lián)接始終處于自動強(qiáng)化狀態(tài)，因此，母語心理詞庫中語音和音義激活始終是第一性的。

2．二語心理詞庫的建構(gòu)

二語心理詞庫的建構(gòu)不同于母語心理詞庫，首先在于母語經(jīng)驗影響。二語學(xué)習(xí)者是在獲得已有母語系統(tǒng)基礎(chǔ)之上學(xué)習(xí)使用新的形式來表達(dá)新的概念。母語概念系統(tǒng)與二語概念系統(tǒng)不完全一樣，其對應(yīng)的語言形式系統(tǒng)也各有特點(diǎn)，所以二語習(xí)得與母語習(xí)得的最大差異是學(xué)習(xí)者大腦中已經(jīng)存在母語(概念和形式)系統(tǒng)。具體到二語心理詞庫的建構(gòu)，每位學(xué)習(xí)者都已擁有一個容量龐大、組織有序、可以高效提取的母語詞庫，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建二語詞庫，前者的遷移成為影響后者形成機(jī)制的首要因素。這種影響可能是正面的，也可能是負(fù)面的，取決于兩種語言是否屬于同一語系，是否存在歷史淵源，其語言形式和概念特點(diǎn)是否接近等諸多因素。

其次更重要的是詞匯獲得方式不同。語言交流活動中聽、說、讀、寫的比例依次為45%、30%、16%和9%，聽、說遠(yuǎn)高于讀、寫。[3]而在非自然語境下的二語學(xué)習(xí)中，語言輸入的主要來源是書面文本，學(xué)習(xí)者花在視覺閱讀上的時間最多，而且又以默讀為主，同時傳統(tǒng)教學(xué)模式長期以來一直重視閱讀，輕視聽、說，這就造成學(xué)習(xí)者通過視覺通道輸入語言信息的機(jī)會遠(yuǎn)多于聽覺通道，詞匯直接語音刺激的頻率低。同時詞匯學(xué)習(xí)方式也有著重要影響。Goh認(rèn)為學(xué)習(xí)者聽力詞匯發(fā)展不足，是詞匯感知方式出現(xiàn)了問題，這與其詞匯學(xué)習(xí)習(xí)慣直接相關(guān)。[4]中國學(xué)習(xí)者英語詞匯學(xué)習(xí)多依賴視覺正字法特征，尤其是部分學(xué)習(xí)者基于對26個英文字母加工提取的高度自動化，而采用字母拼寫法記憶單詞，本質(zhì)上是把單詞建構(gòu)成了一個字母名稱音串與意義的結(jié)合體，致使其英語心理詞庫正確語音表征不足。

最后，二語心理詞庫建構(gòu)中的語音、字形表征幾乎出現(xiàn)在同一時間層面，這與母語詞庫中音義表征的第一性，字形表征的后起性有著根本差異，因此音、形介質(zhì)的不同特點(diǎn)會產(chǎn)生非常重要的影響。由語音一維性、字形二維性所決定的物質(zhì)形態(tài)差異致使字法表征更加穩(wěn)定，相對于語音表征來說，其所產(chǎn)生的印象會更加明晰。因此學(xué)習(xí)者心理詞庫形式層面的建構(gòu)就會傾向于避重就輕，優(yōu)先通過視覺字法表征來進(jìn)行，從而有可能壓制聽覺語音表征。語言學(xué)大師索緒爾早在100多年前就曾對此做過精彩分析：“詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩(wěn)固的，比語音……更易于為人所掌握。在大多數(shù)人的腦子里，視覺印象比音響印象更為明晰和持久”，因此“書寫形象就專橫起來，貶低語音的價值……它們之間的自然關(guān)系就被顛倒過來了”。[5]

二、詞匯視聽差距的問題根源

二語學(xué)習(xí)中聽、說比例的不足、學(xué)習(xí)者擅長視覺學(xué)習(xí)詞匯的習(xí)慣、語音字形表征的共時性等因素制約著二語心理詞庫的建構(gòu)過程，致使部分學(xué)習(xí)者心理詞庫缺乏相應(yīng)正確的聽覺形象和語音表征。然而由于大腦有利用先前語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷的強(qiáng)烈傾向，學(xué)習(xí)者總是不可避免地要將當(dāng)前的二語學(xué)習(xí)任務(wù)跟之前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行類比，以及語言首先是聲音的這一屬性，大腦會利用現(xiàn)有語音知識進(jìn)行語音表征，特別是當(dāng)學(xué)習(xí)者缺乏必要的二語語音加工能力時，母語語音、二語字母音等會依據(jù)熟悉度和可利用性介入形成具有寄生性特征的“偽”聽覺形象。因此正確語音知識的缺失并不意味著這些詞匯就缺少語音形象，Goh研究表明由于許多學(xué)生沒有正確記憶單詞發(fā)音的習(xí)慣，其心理詞庫自發(fā)地生成了不少錯誤語音表征。[6]

如果錯誤的詞匯語音表征得不到及時糾正，就有可能產(chǎn)生語音石化現(xiàn)象，正確的聽覺形象將無從建立。當(dāng)越來越多的心理詞項無法正確語音表征時，就會嚴(yán)重影響語音下位庫的建構(gòu)。而在同一時間層面上，心理詞匯的正字法表征卻相對穩(wěn)定和完善：英語文字系統(tǒng)只有26個字母，而且其書面形式的穩(wěn)定性和空間性使學(xué)習(xí)者有充裕的時間對其辨識和加工，加之非母語環(huán)境下的二語習(xí)得中多依賴書面文本視覺輸入，容易實現(xiàn)詞匯視覺加工的自動化，這也正是許多中國英語學(xué)習(xí)者擅長詞匯視覺學(xué)習(xí)和記憶的原因。語音字形表征在二語詞庫建構(gòu)的共時性，與二者在母語詞庫建構(gòu)中的歷時性相比具有顛覆性，特別是當(dāng)學(xué)習(xí)者二語語音加工能力不足時，偽聽覺形象很容易產(chǎn)生，致使其心理詞庫無法正確語音表征并建立相應(yīng)有效的音義和音形聯(lián)結(jié)，而由較為穩(wěn)定的正字法表征和形義聯(lián)結(jié)構(gòu)成詞庫知識打包的核心，形式層面的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)以詞形聯(lián)系為主，而語音則處于邊緣地位，形音地位倒置，致使心理詞匯在聽覺通道下無法正常激活，這就是具有一定普遍性的二語單詞看得懂聽不懂現(xiàn)象的問題根源。

中國學(xué)習(xí)者英語心理詞庫建構(gòu)既需要遵循英語要求，還必然受到母語經(jīng)驗的影響。英語屬于印歐語系，漢語為漢藏語系，兩種語言的音系差別很大，增加了中國學(xué)習(xí)者英語語音編碼和記憶難度。英語音節(jié)種類多，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，遵循音步等時性原則，重音節(jié)突顯，既重又長，而非重讀音節(jié)則要約減，尤其是其中的元音，往往會脫落；漢語音節(jié)種類少，結(jié)構(gòu)簡單，音節(jié)具有等時性特點(diǎn)，無明顯長短變化。構(gòu)成英漢音節(jié)的音素在特征、種類、數(shù)量、組合方式等方面的差別也很大。同時中文漢字表意，英語字母表音。形義聯(lián)結(jié)的優(yōu)勢讓中國學(xué)習(xí)者偏重依靠形義通路來建構(gòu)英語詞庫，而對表音文字語言中特有的字母-音素轉(zhuǎn)換規(guī)則缺乏應(yīng)有的注意。另外兩種文字的書寫方式也完全不同，英語字母簡單而漢字筆畫復(fù)雜，漢字識寫教育培養(yǎng)了我國學(xué)生很強(qiáng)的視覺分析和記憶本領(lǐng)，強(qiáng)化了他們利用字形記憶單詞的習(xí)慣。所有這些因素在二語詞庫形音建構(gòu)的共時性作用下，致使中國學(xué)習(xí)者聽覺詞匯能力嚴(yán)重不足，英語單詞看得懂聽不懂的現(xiàn)象愈發(fā)普遍。

三、結(jié)語與啟示

英語單詞看得懂聽不懂現(xiàn)象的問題根源在于中國英語學(xué)習(xí)者心理詞庫的形式建構(gòu)過程中語音表征的缺陷，這是由二語學(xué)習(xí)中聽、說比例的不足、不良的詞匯學(xué)習(xí)習(xí)慣、語音字形表征的共時性以及母語經(jīng)驗等因素造成的。從中我們得出以下有關(guān)英語詞匯教學(xué)的啟示：首先，必須培養(yǎng)良好的語音編碼能力，正確進(jìn)行心理詞匯語音表征。其次，必須優(yōu)化詞匯記憶與學(xué)習(xí)方法。中國學(xué)習(xí)者受制于二語詞庫的建構(gòu)特點(diǎn)及其母語經(jīng)驗，其詞匯學(xué)習(xí)擅長正字法表征這一事實將難以改變，因此必須反思教學(xué)中語音和正字法的教授時機(jī)，以突出語音環(huán)節(jié)，實現(xiàn)音為先導(dǎo)的詞匯多元呈現(xiàn)，進(jìn)而有效控制視覺對語音的壓制。詞匯學(xué)習(xí)應(yīng)遵循先聽覺再視覺的學(xué)習(xí)原則，在正確發(fā)音基礎(chǔ)上，進(jìn)行充分語音加工，之后再獲取其拼寫、語義、句法、語用等特征。最后，還要加大英語輸入、輸出實踐力度，特別是要提高語音通路下心理詞庫的通達(dá)頻率，既能排除母語干擾又能實現(xiàn)詞匯間接學(xué)習(xí)。只要長期堅持，加大輸入-輸出實踐中聽、說比例，有關(guān)感知領(lǐng)域的相對頻率就會隱性地調(diào)整心理詞項表征，從而修正二語心理詞庫中形音倒置地位，提高聽覺詞匯能力，從根本上解決二語單詞看得懂聽不懂的問題。

[1][4][6]Goh, C. A cognitive perspective on language learners’ listening comprehension problems [J]. System, 2000(28)：55-75．

[2]韓玉強(qiáng)．英語學(xué)習(xí)者心理詞庫建構(gòu)中的形音義關(guān)系與詞匯學(xué)習(xí)[J]．徐州師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2012(4)：72-76.

[3]Wilt, M. & Miriam E. A study of teacher awareness of listening as a factor in elementary education [J]. Journal of Educational Research, 1950(8)：626-636．

[5]索緒爾.普通語言學(xué)教程[M].北京：商務(wù)印書館，2009：50.

On the Roots of the Gap between Auditory and Visual English L2 Lexicon and the Implication

HAN Yuqiang, WU Guangting

(School of Foreign Studies, Jiangsu Normal University, Xuzhou, Jiangsu 221116, China)

Many L2 learners have lower competence of auditory lexicon than visual lexicon, resulting in the phenomenon that words can be understood by reading but not understood by listening. The contrast with the mental lexicon of L1 highlights the unique constraints of the mental lexicon construction of L2, such as the influence of mother tongue experience, the way of vocabulary acquisition based on visual input and the synchronic nature of its phonological and orthographic construction, which lead to the failure of L2 learners with poor phonological competence to set up enough valid phonological representations in their mental lexicon and hence the effective phonological-semantic connections and phonological-orthographic ones. Consequently the comparatively sound orthographic representations and stable orthographic-semantic connections act as the core of the lexical knowledge packaging, with phonological representations only in a peripheral position. So light can be thrown on the roots of the gap of auditory and visual mental lexicon of English L2 learners in China and also the teaching implication.

English L2; mental lexicon; auditory and visual gap; teaching

2016-07-28

江蘇省社會科學(xué)項目《二語心理詞庫形音建構(gòu)問題與策略研》(12YYC011)

韓玉強(qiáng)(1973-)，男，河北新樂人，副教授，主要從事二語習(xí)得與英漢語言文化對比研究。

H319.34

A

1008-469X(2016)05-0047-03