馬克斯·韋伯的大學(xué)課堂教學(xué)規(guī)范

鄭鵬+鄭思

摘要： 韋伯是一位被忽視卻值得大學(xué)教師學(xué)習(xí)的大學(xué)教師，也是一位重要的教育理論家。為了在“諸神相爭(zhēng)”的時(shí)代里維護(hù)學(xué)術(shù)自由與教育責(zé)任，以價(jià)值中立為軸心，韋伯為大學(xué)課堂設(shè)定了五項(xiàng)教學(xué)規(guī)范。這五項(xiàng)規(guī)范包括價(jià)值判斷不屬于課堂；政治兜售不屬于課堂；個(gè)人體驗(yàn)不屬于課堂；不以所謂“讓事實(shí)自己說(shuō)話”的方式灌輸價(jià)值；拒絕充當(dāng)學(xué)生的領(lǐng)袖或生命導(dǎo)師的誘惑。韋伯所謂的諸神之爭(zhēng)實(shí)際上類同于當(dāng)前中國(guó)大學(xué)課堂的一些亂象，特別是《遼寧日?qǐng)?bào)》報(bào)道《大學(xué)課堂上的中國(guó)》的背景。當(dāng)前中國(guó)大學(xué)課堂上出現(xiàn)的一些誤區(qū)究竟是什么？我們?nèi)绾胃纳浦袊?guó)的大學(xué)課堂？韋伯的五項(xiàng)大學(xué)課堂教學(xué)規(guī)范為中國(guó)的大學(xué)課堂教學(xué)提供了可資借鑒的參考。

關(guān)鍵詞：韋伯；大學(xué)課堂教學(xué)；教學(xué)規(guī)范

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2016）01-0052-04

一、作為大學(xué)教師的韋伯

馬克斯·韋伯（1864～1920），是與馬克思、涂爾干齊名的社會(huì)理論家。在汗牛充棟的韋伯研究中，社會(huì)學(xué)家、政治學(xué)家、管理學(xué)家甚至音樂(lè)理論家的韋伯肖像被勾勒得惟妙惟肖，然而，作為大學(xué)教師的韋伯卻若隱若現(xiàn)。不應(yīng)忽視的是，由編外講師開啟以學(xué)術(shù)為志業(yè)之路，是當(dāng)時(shí)德國(guó)的傳統(tǒng)。韋伯曾表明志向：“每位受到召喚、有志從事學(xué)術(shù)工作的年輕人，都必須清楚地認(rèn)識(shí)到，他所肩負(fù)的重任具有雙重面貌。他不僅需要具備學(xué)者的資格，同時(shí)也必須能夠做一個(gè)好老師。”[1]（P158）1892年，韋伯獲得大學(xué)教師資格。他熱切地期待“在教學(xué)方面能帶來(lái)滿足”，視之為“不可或缺的從事實(shí)踐活動(dòng)的感覺”[1]（P130）。

作為大學(xué)教師，韋伯堅(jiān)持貫徹著“通過(guò)研究進(jìn)行教學(xué)”的洪堡原則。豐碩的研究成果是支撐他課堂的靈魂和源頭。他總是以單純闡釋者的角色出現(xiàn)在課堂，嫻熟地使用講授法與研討法，靈活地根據(jù)學(xué)生的理解程度調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

作為大學(xué)教師，韋伯最大的滿足莫過(guò)于小心謹(jǐn)慎地將學(xué)生帶入研究領(lǐng)域。在提出批評(píng)之前他會(huì)先去理解學(xué)生的想法；又以無(wú)限的寬厚呵護(hù)學(xué)生的思想火花，使其萌芽，不論學(xué)生政治背景如何。他毫不吝嗇地讓學(xué)生分享自己的調(diào)查資料，甚至擱下自己的著述去指導(dǎo)學(xué)生。雖然學(xué)生視他為尊崇的導(dǎo)師，韋伯卻讓他們切身體會(huì)到，唯有通過(guò)對(duì)學(xué)術(shù)的獻(xiàn)身，方能接近他。故而，學(xué)生們給予了韋伯與他的課堂最高的評(píng)價(jià)，

他的實(shí)事求是精神是一種取之不竭的閱歷。所以他講求實(shí)際的討論和講演就像一件件藝術(shù)作品——非就形式而言，而是就其本質(zhì)而論……重要的不是他就一個(gè)對(duì)象說(shuō)了些什么，而是這個(gè)對(duì)象本身似乎以其不可窮盡的形式呈現(xiàn)在我們面前，而他只是這個(gè)對(duì)象的闡釋者……他同我們的私人關(guān)系也是建立在實(shí)事求是這個(gè)基礎(chǔ)之上的[1]（P512）。

作為大學(xué)教師，韋伯像一頭被獵追的野獸，通常工作到凌晨一點(diǎn)。每當(dāng)妻子規(guī)勸時(shí)，他總是說(shuō)，“如果我不工作到一點(diǎn)，就不能做教授”[1]（P160）。妻子有幸目睹了自己丈夫的課堂風(fēng)采，

他總是精心備課，但上起課來(lái)并不照本宣科，而是即興發(fā)揮。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍罴軜?gòu)蘊(yùn)藏于豐富的歷史知識(shí)之中。他為思想的敏銳深刻十分罕見，而他同樣罕見的表述才能更為他的思想錦上添花。所以，他能夠通過(guò)大量的實(shí)例和直接的授課方式將最為抽象的思想講得明白易懂。每一堂課都仿佛是從他精神作坊里剛生產(chǎn)出來(lái)的新產(chǎn)品。他發(fā)給上政治經(jīng)濟(jì)學(xué)理論大課的學(xué)生一本印刷的大綱，并有意將此擴(kuò)充為教科書[1]（P180-181）。

不幸的是，韋伯的大學(xué)教師生涯被疾病中斷，直到1918年才重返課堂。在生命的最后兩年，他一方面關(guān)注著德國(guó)的重建并竭力維護(hù)國(guó)家的統(tǒng)一；另一方面把主要的時(shí)間分給了教學(xué)與學(xué)生培養(yǎng)。他的講座課被安排在學(xué)校最大的講堂，聽眾達(dá)600人之多。每一節(jié)課都耗費(fèi)著這位盡職的老師的心血，他再次病倒。此時(shí)，他非常擔(dān)憂他的第一個(gè)博士生的學(xué)業(yè)進(jìn)展。當(dāng)院長(zhǎng)被告知會(huì)有同事接替時(shí)，他才如釋重負(fù)。在生命的盡頭，處于輕度譫妄狀態(tài)的韋伯喃喃自語(yǔ)，“下星期我又要回去上課了。只是我的心跳得這么慢，腦子這么小”。去世的前一刻，他留下了“真理就是真理”的遺言[1]（P538-539）。

二、韋伯的大學(xué)課堂教學(xué)規(guī)范

作為一名通過(guò)研究進(jìn)行教學(xué)的大學(xué)教師，韋伯直言，“以適當(dāng)方式呈現(xiàn)學(xué)術(shù)問(wèn)題，而使一個(gè)未曾學(xué)而能學(xué)的心靈對(duì)這些問(wèn)題有所了解，并且——這在我們看來(lái)是唯一重要的——對(duì)這些問(wèn)題做獨(dú)立的思考，或許是教育使命里最艱巨的一項(xiàng)工作”。那么，韋伯如何組織他的課堂教學(xué)內(nèi)容呢？

在他的課堂上，事實(shí)與價(jià)值得到謹(jǐn)慎區(qū)分，教學(xué)內(nèi)容只能是分析事實(shí)及其存在的條件、法則和相互關(guān)系，分析概念及其邏輯的前提、內(nèi)涵。價(jià)值中立是作為社會(huì)科學(xué)家的韋伯的方法論準(zhǔn)則，同時(shí)也被作為大學(xué)教師的韋伯上升為大學(xué)課堂教學(xué)規(guī)范的軸心。為何韋伯如此重視大學(xué)課堂教學(xué)的規(guī)范構(gòu)建呢？

大學(xué)教育不是一項(xiàng)遠(yuǎn)離世俗的事業(yè)，大學(xué)課堂不是制度的真空。大學(xué)教師作為一門職業(yè)和任何其他職業(yè)一樣，都有自己的行為規(guī)范，內(nèi)在地要求教師在承擔(dān)課堂教學(xué)職責(zé)過(guò)程中自我節(jié)制，排除并非嚴(yán)格地從屬于職業(yè)的東西。雖然自康德以來(lái)，傳統(tǒng)對(duì)學(xué)術(shù)自由的內(nèi)在限度的理解是，教師有權(quán)在課堂上按照自己的理性和意愿去講授，而不受任何其他學(xué)者或公眾的干涉[2]。然而，韋伯“不幸”地生活在諸神相爭(zhēng)的時(shí)代：各種政治、財(cái)團(tuán)、宗教勢(shì)力紛紛向大學(xué)滲透，企圖利用課堂兜售各自的“主義”；一大批官方認(rèn)可的“先知”在政府賦予特權(quán)的課堂里“以科學(xué)的名義”就世界觀問(wèn)題做出權(quán)威性的講臺(tái)裁決；一些教師利用不對(duì)等的話語(yǔ)權(quán)在其“專屬領(lǐng)地”里，把個(gè)人的政治立場(chǎng)強(qiáng)加給學(xué)生。學(xué)生為完成學(xué)業(yè)，唯有作為聽眾保持緘默。結(jié)果，在官僚化與教育政治化的雙重?cái)D壓之下，德國(guó)的學(xué)術(shù)自由受到扭曲，這表現(xiàn)為三個(gè)方面：（1）大學(xué)教職申請(qǐng)受到政治立場(chǎng)與宗教習(xí)慣的限制；（2）大學(xué)教師在公共場(chǎng)所向政治權(quán)威挑戰(zhàn)面臨著解職的危險(xiǎn)；（3）大學(xué)教師可以在他的獨(dú)立王國(guó)——大學(xué)課堂——自由發(fā)言[3]（P31-32）。韋伯認(rèn)為這種所謂的大學(xué)自由不過(guò)是“無(wú)花果的樹葉”。這種變了質(zhì)的“自由”和非興趣化的大學(xué)教育結(jié)果是阻礙個(gè)人天性的發(fā)展，即使它擁有最好的教學(xué)科研設(shè)施、擁有多如牛毛的研究成果、學(xué)生取得多少優(yōu)異的考試成績(jī)，都不能彌補(bǔ)其失去的東西[3]（P31-32）。endprint

故此，韋伯一方面以行動(dòng)呼喚，以大學(xué)自治權(quán)作為武器抵制先知、群眾鼓動(dòng)者、利益集團(tuán)的代理人登上大學(xué)的課堂；另一方面，在價(jià)值中立的大學(xué)課堂教學(xué)規(guī)范的指導(dǎo)下，韋伯將“責(zé)任倫理”導(dǎo)入大學(xué)學(xué)術(shù)自由，試圖平衡學(xué)術(shù)自由與教育責(zé)任之間的張力，構(gòu)建出了他的大學(xué)課堂教學(xué)規(guī)范體系。它包括五項(xiàng)原則：

1. 價(jià)值判斷不屬于課堂

韋伯提出，如果大學(xué)教師在課堂上不僅提供知識(shí)和領(lǐng)悟（方法），還教以信仰和“理想”并作出“什么應(yīng)該發(fā)生”的判斷的話，那就超越了學(xué)術(shù)的界限。為何學(xué)術(shù)的界限必須止于價(jià)值判斷呢？

這是因?yàn)榭茖W(xué)無(wú)力證明或駁倒終極信仰與價(jià)值。于是，相應(yīng)于大學(xué)課堂而言，韋伯將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為，“人們?cè)诖髮W(xué)授課時(shí)‘是否應(yīng)當(dāng)公開表明他們所贊成的某種倫理的、或建立在文明理想以及其他世界觀基礎(chǔ)上的實(shí)際的基本判斷”[3]（P79）。韋伯做出了否定性的回答。他就此專門撰文（《社會(huì)科學(xué)和經(jīng)濟(jì)科學(xué)“價(jià)值無(wú)涉”的意義》），直接批判德國(guó)教授們利用不受攻訐的權(quán)威在學(xué)術(shù)講壇宣揚(yáng)自己的價(jià)值觀點(diǎn)，混淆了價(jià)值判斷和關(guān)于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的科學(xué)知識(shí)之間的界限[4]（P19）。在價(jià)值中立的準(zhǔn)則下，研究者必須使自己同一切倫理的、藝術(shù)的、宗教的尤其是所有政治的價(jià)值判斷保持距離。顯然，這種直覺的隔離同樣是大學(xué)教師應(yīng)有的立場(chǎng)。如果要在課堂上用個(gè)人的信仰或政治觀點(diǎn)充當(dāng)學(xué)術(shù)的話，那么大學(xué)教師做的并不比教會(huì)學(xué)校更好。當(dāng)然，通過(guò)價(jià)值中立來(lái)規(guī)范大學(xué)教師的教學(xué)行為實(shí)際上可能無(wú)法完全排除個(gè)人主觀的政治傾向。對(duì)此，韋伯訴諸于大學(xué)教師的課堂自覺，指望用良心嚴(yán)厲地譴責(zé)不能自律的大學(xué)教師。

韋伯提出大學(xué)教師不能在課堂上做出價(jià)值判斷，是寄望于價(jià)值中立的教學(xué)規(guī)范來(lái)約束大學(xué)教師在自己專屬空間里的積極自由，同時(shí)保障學(xué)生的消極自由，讓學(xué)術(shù)自由的權(quán)利擴(kuò)展到課堂上的學(xué)生。大學(xué)課堂是一個(gè)制度性的空間。在課程制度規(guī)定下，當(dāng)教師侃侃講課時(shí)，學(xué)生為了完成學(xué)業(yè)，必須作為聽眾保持緘默。如果教師利用課堂上不對(duì)等的話語(yǔ)權(quán)，把個(gè)人的政治立場(chǎng)強(qiáng)加給學(xué)生，那是極不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為[1]（P177）。

2. 政治兜售不屬于課堂

原則二是對(duì)原則一外延的拓展。韋伯認(rèn)為，大學(xué)不應(yīng)該把傳授“對(duì)國(guó)家懷有敵意”或“對(duì)國(guó)家表示好意”以及其他什么觀點(diǎn)或立場(chǎng)作為職責(zé)，也不是成為教誨絕對(duì)或本質(zhì)的道德價(jià)值的機(jī)構(gòu)。否則，大學(xué)就不成其為“專業(yè)學(xué)?！保贿^(guò)是沒(méi)有賦予宗教地位的神學(xué)院而罷了。

對(duì)于那些學(xué)術(shù)自由當(dāng)成在大學(xué)課堂上恣意信口的擋箭牌的教師，韋伯尖銳地批評(píng)他們放棄了大學(xué)教師本應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任[3]（P30）。因此，“大學(xué)教師，特別是在他講課的神秘的小教室里，避免表達(dá)自己在各種思想斗爭(zhēng)中的態(tài)度是被規(guī)定的嚴(yán)格的義務(wù)”[3]（P34）。

當(dāng)然，韋伯認(rèn)為正真的學(xué)術(shù)自由必須包含教師談?wù)撜蔚臋?quán)利。那么，大學(xué)教師如何談?wù)撜文?？韋伯認(rèn)為，大學(xué)教師正當(dāng)?shù)膮⒄绞綉?yīng)該是，在公共集會(huì)上，在出版物中，在文章中，“到街上去向公眾演說(shuō)”。但大學(xué)教師決不能利用課堂不受攻擊的特性來(lái)談?wù)撜巍?/p>

3. 個(gè)人體驗(yàn)不屬于課堂

從原則一衍生，讓個(gè)人的事情、個(gè)人的體驗(yàn)甚至生活瑣事登上大學(xué)的大雅之堂，是一種與對(duì)專業(yè)態(tài)度混淆的教學(xué)行為[3]（P83）。

即便某些教師在課堂上把個(gè)人體驗(yàn)講述得非常具有鼓動(dòng)性，能夠暫時(shí)性地吸引學(xué)生，韋伯仍然擔(dān)心，“憑借過(guò)多的令人感興趣的個(gè)人特色而獲得的刺激性，久而久之就會(huì)消除學(xué)生對(duì)于嚴(yán)肅的實(shí)際研究的興趣”[3]（P87）。而對(duì)于那些在課堂上竭力以“個(gè)人體驗(yàn)”來(lái)證明自己價(jià)值的人，韋伯批評(píng)他們不具備大學(xué)人的學(xué)術(shù)人格[1]（P165）。

4. 不以所謂“讓事實(shí)自己說(shuō)話”的方式灌輸價(jià)值

“讓事實(shí)自己說(shuō)話”，在一些人看來(lái)是大學(xué)課堂上最客觀不過(guò)的教學(xué)方式。但對(duì)韋伯而言，不過(guò)是一種遮掩著價(jià)值判斷的“虛假的價(jià)值中立”。這是因?yàn)椋菏紫?，事?shí)的構(gòu)建過(guò)程本身就會(huì)因?yàn)閮r(jià)值關(guān)聯(lián)而破壞其完整性；其次，“讓事實(shí)說(shuō)話”輕易地回避了事實(shí)構(gòu)建的資料選取過(guò)程；最后，韋伯給大學(xué)課堂上設(shè)定的教學(xué)任務(wù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了事實(shí)的構(gòu)建。

大學(xué)課堂教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的過(guò)程。在韋伯的課堂上，重要的不是某個(gè)社會(huì)事實(shí)的呈現(xiàn)，而是比較分析社會(huì)事實(shí)的不同形式，并準(zhǔn)備承認(rèn)任何可能遇到的尷尬事實(shí)；“理解它們?cè)跉v史上稱其為這樣而不是那樣的種種原因”[4]（P168）。在此過(guò)程中，大學(xué)教師僅僅扮演了社會(huì)事實(shí)的闡釋者的角色。顯然，僅僅拋出一項(xiàng)事實(shí)，就在課堂上采取讓這項(xiàng)事實(shí)說(shuō)話的授課方式，遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到價(jià)值中立規(guī)范下的課堂教學(xué)要求。其實(shí)質(zhì)是以排除所有實(shí)際價(jià)值判斷為名，行在課堂上灌輸價(jià)值之實(shí)[1]（P176-177）。

5. 拒絕充當(dāng)學(xué)生的領(lǐng)袖或生命導(dǎo)師的誘惑

韋伯在自己的課堂上發(fā)現(xiàn)，一部分學(xué)生往往希望在分析與事實(shí)陳述以外，體驗(yàn)一些別的東西。這種“別的東西”可能是被原則三所禁止的教師的個(gè)人體驗(yàn)，還可能是希望從教師那里獲得鼓動(dòng)性的口號(hào)或是個(gè)人生命歷程的指導(dǎo)。韋伯認(rèn)為，學(xué)生的這種期待超出了大學(xué)教師的職責(zé)，實(shí)際上將大學(xué)教師置于領(lǐng)袖或生命導(dǎo)師的行列。

韋伯堅(jiān)持認(rèn)為，無(wú)法獲得批評(píng)性回應(yīng)的大學(xué)課堂絕對(duì)不是證明一個(gè)人是不是領(lǐng)袖的適當(dāng)場(chǎng)合。因此，大學(xué)教師不應(yīng)該在如何操持生命的問(wèn)題上，以“領(lǐng)袖”自命。

那么，大學(xué)教師對(duì)學(xué)生的“生命”能提供什么幫助呢？在韋伯看來(lái)，“大學(xué)課堂只有通過(guò)由專業(yè)人才實(shí)施的專業(yè)教育才能發(fā)揮它正真價(jià)值的作用，因此，‘理智的誠(chéng)實(shí)是應(yīng)該培養(yǎng)的惟一特殊的美德”[4]（P138）?！袄碇堑恼\(chéng)實(shí)”是頭腦清明的表現(xiàn)。所以，韋伯認(rèn)為大學(xué)教師在教室里惟一有充分理由奉行的教學(xué)理想，就是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)上的誠(chéng)實(shí)和樸素的客觀性[5]（P252）。即便如此，大學(xué)教師仍需保持審慎。唯有以誠(chéng)實(shí)的學(xué)術(shù)分析為中介，學(xué)生方能不斷認(rèn)清自己的角色，懂得自己的追求和目標(biāo)之間的本質(zhì)，獲得自如地駕馭責(zé)任來(lái)把握自己的人生問(wèn)題的能力[3]（P32-33）。最終，學(xué)生按照個(gè)人的良心找到應(yīng)當(dāng)遵循、獻(xiàn)身的理想——所侍奉的神。endprint

于是，一名合格的大學(xué)教師只有將韋伯的五項(xiàng)教學(xué)規(guī)范內(nèi)化于大學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程，才能真正保證“今天的學(xué)生在課堂上從教師的講課中所應(yīng)學(xué)到的東西”[3]（P83），進(jìn)而達(dá)到韋伯為大學(xué)教育目的設(shè)定了三個(gè)層次。即，第一個(gè)層次是獲得知識(shí)與計(jì)算方法；第二個(gè)層次是獲得思想的方法、思考的工具和思維的訓(xùn)練；第三個(gè)層次是獲得頭腦的清明與理智的誠(chéng)實(shí)[1]（P183-184）。

韋伯的大學(xué)課堂教學(xué)規(guī)范，可謂切中時(shí)弊。他的課堂經(jīng)常坐滿了持不同價(jià)值立場(chǎng)（從極端的農(nóng)政派到極端左翼）的學(xué)生和聽眾，韋伯用自己的教學(xué)行動(dòng)踐行著價(jià)值中立的課堂教學(xué)規(guī)范。對(duì)自己奉行的教學(xué)原則，他自我評(píng)價(jià)道，“我堅(jiān)持必須不摻雜價(jià)值判斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)說(shuō)明的立場(chǎng)，而且，至今還以自己一直忠實(shí)于這種理想的教學(xué)活動(dòng)而自豪”[3]（P105）。

三、從“韋伯的大學(xué)課堂”看“中國(guó)的 大學(xué)課堂”

韋伯是一位值得大學(xué)教師學(xué)習(xí)的大學(xué)教師。他的教師生涯詮釋了一位典型的洪堡式大學(xué)教師——既具有高深的學(xué)問(wèn)，又有高超的教學(xué)技巧。在科學(xué)與教學(xué)日漸分離的時(shí)代，韋伯不僅賦予了教學(xué)與學(xué)術(shù)研究同等重要的價(jià)值，更明確地把大學(xué)教育本身作為自己的研究對(duì)象。他對(duì)大學(xué)教育理論上最大的貢獻(xiàn)是，為諸神相爭(zhēng)的課堂筑起了五項(xiàng)教學(xué)規(guī)范，以此保衛(wèi)“正真的學(xué)術(shù)自由”。

今天，中國(guó)社會(huì)處在急劇變革的過(guò)程中，與社會(huì)多元化甚至碎片化并行的是，各種思潮與社會(huì)心理進(jìn)退起伏，激蕩交織。換言之，當(dāng)前中國(guó)社會(huì)直面著諸神相爭(zhēng)的形勢(shì)。社會(huì)的多元化與思想紛爭(zhēng)不可避免地延及大學(xué)并以課堂為舞臺(tái)競(jìng)相展演。因此，韋伯所謂的諸神之爭(zhēng)實(shí)際上構(gòu)成了《遼寧日?qǐng)?bào)》報(bào)道《大學(xué)課堂上的中國(guó)》的背景。那么，當(dāng)前中國(guó)大學(xué)課堂上出現(xiàn)的一些誤區(qū)究竟是什么？我們?nèi)绾胃纳浦袊?guó)的大學(xué)課堂？若僅以教育的崇高性來(lái)批評(píng)大學(xué)教師的價(jià)值誤導(dǎo)，以負(fù)能量的元話語(yǔ)重構(gòu)大學(xué)課堂教學(xué)的內(nèi)容，乃至上升為意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)并聲稱要清除抹黑中國(guó)的源頭，不過(guò)是從一個(gè)極端誤入另一個(gè)極端罷了。更實(shí)際地說(shuō)，在一個(gè)開放的社會(huì)里，這些“緊箍咒”對(duì)“冷漠的”知識(shí)分子們是否有法力，不得而知。

正因如此，作為大學(xué)教師的韋伯從他的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)倫理兩方面，顯示出了糾正當(dāng)前中國(guó)大學(xué)課堂亂象的實(shí)踐價(jià)值。若理性地參考韋伯的大學(xué)教學(xué)倫理體系，我們或許能夠深刻地分析中國(guó)大學(xué)課堂的偏差在哪里：例如在課堂上渲染個(gè)人的價(jià)值判斷，散發(fā)個(gè)人的牢騷、個(gè)人的體會(huì)，在案例分析時(shí)僅僅是讓事實(shí)說(shuō)話的方式而不是比較分析的方式，最終不可避免地形成了“呲必中國(guó)”的課堂現(xiàn)象。

知識(shí)分子最堅(jiān)定的品格在于其獨(dú)立性。大學(xué)教師作為知識(shí)分子的代表，應(yīng)該在對(duì)其所處的世界發(fā)出獨(dú)立思考。社會(huì)的大環(huán)境不是作為知識(shí)分子的大學(xué)教師綏靖自流的理由。如果沒(méi)有這種獨(dú)立性，也就喪失了知識(shí)分子的資格繼而是大學(xué)教師的資格。韋伯曾言，“政治家需要妥協(xié)，而一個(gè)學(xué)者則不能遷就”[5]（P532）。即使自身就是一位堅(jiān)定的民族主義者，韋伯也沒(méi)在課堂上兜售他的政治立場(chǎng)。所以，大學(xué)課堂不應(yīng)該是個(gè)人表演的舞臺(tái)，更不是布道場(chǎng)；學(xué)術(shù)自由也不應(yīng)該成為大學(xué)教師在課堂上放松教育責(zé)任的借口。

當(dāng)然，韋伯并沒(méi)有為大學(xué)教師在課堂上講什么、如何講劃出框限，也沒(méi)有把教學(xué)“越軌”行為納入懲罰條例。他相信，大學(xué)教師能夠在學(xué)術(shù)自由與教育責(zé)任之間尋找到合適的平衡點(diǎn)。這種能力來(lái)自大學(xué)教師對(duì)學(xué)術(shù)研究的客觀性與對(duì)在課堂里無(wú)法做出批評(píng)性回應(yīng)的學(xué)生的教學(xué)責(zé)任，最終出自大學(xué)人的頭腦清明與理智誠(chéng)實(shí)。頭腦清明與理智誠(chéng)實(shí)的大學(xué)教師才有能力在價(jià)值中立的自我約束下將教學(xué)倫理體系內(nèi)化于課堂教學(xué)過(guò)程之中，化為課堂自覺（韋伯所謂的“講壇禁欲”）。那么，我們的大學(xué)課堂上將不止于中國(guó)的案例展示，更是對(duì)事實(shí)的全面比較，對(duì)問(wèn)題的冷靜分析以及這種研究能力的傳授。更重要的是，大學(xué)教師會(huì)更深刻地銘記韋伯的教誨：“我們僅僅是以教師的身份站在講臺(tái)上的?！盵1]（P181）

參考文獻(xiàn)

[1][德]韋伯.學(xué)術(shù)與政治[M].錢永祥，等譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004.

[2]應(yīng)星.學(xué)術(shù)自由的內(nèi)外限度及其歷史演變——從《系科之爭(zhēng)》到《韋伯論大學(xué)》[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2009（3）：17-22.

[3][德]韋伯.韋伯論大學(xué)[M].孫傳釗，譯.南京：江蘇出版社，2006.

[4][德]韋伯.社會(huì)科學(xué)方法論[M].韓水法，等譯.北京：中央編譯局出版社，2002.

[5][德]瑪麗安妮·韋伯.馬克斯·韋伯傳[M].簡(jiǎn)明，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2014.endprint