中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)的前期探索分析與后續(xù)研究建議

李志厚，黎 珍，鄒穎慧

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)的前期探索分析與后續(xù)研究建議

李志厚，黎 珍，鄒穎慧

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

文章以歷史、現(xiàn)實(shí)和未來的時(shí)間維度與世界、中國、地方的空間維度，作為梳理中小學(xué)綜合素質(zhì)評價(jià)研究文獻(xiàn)的出發(fā)點(diǎn)和立場，分析了近十年來國內(nèi)關(guān)于中小學(xué)綜合素質(zhì)評價(jià)研究的基本狀況，發(fā)現(xiàn)其研究成果具有“評價(jià)主體的多元化、評價(jià)指標(biāo)的具體化、評價(jià)方式的質(zhì)性與量性結(jié)合化、評價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)多樣化”等特點(diǎn)；但還需要進(jìn)行“明確培養(yǎng)目標(biāo)、加強(qiáng)評價(jià)理論對研究的指導(dǎo)、突出基本核心素養(yǎng)在評價(jià)中的權(quán)重、恰當(dāng)運(yùn)用評價(jià)技術(shù)、有效運(yùn)作評價(jià)機(jī)制”等方面的探索。文章嘗試從“評價(jià)體系的思想基礎(chǔ)、評價(jià)內(nèi)容的構(gòu)建、評價(jià)主體的組合、評價(jià)方式的選擇和評價(jià)結(jié)果的應(yīng)用”等方面，提出構(gòu)建地方中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)體系的思路。

中小學(xué)生綜合素質(zhì)；素質(zhì)教育；綜合素質(zhì)評價(jià)；學(xué)業(yè)評價(jià)

黎 珍，湖南岳陽人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。

鄒穎慧，湖南桂陽人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事事課程與教學(xué)論研究。

綜合素質(zhì)評價(jià)是現(xiàn)代教育領(lǐng)域研究的一個(gè)難點(diǎn), 從學(xué)者們對綜合素質(zhì)概念的不同詮釋便能知曉。筆者認(rèn)為，對綜合素質(zhì)評價(jià)進(jìn)行研究首先要了解它的發(fā)展歷程和當(dāng)前社會(huì)背景。在此前提下，再在評述我國綜合素質(zhì)評價(jià)研究的基礎(chǔ)上反思其中的問題, 并且借鑒國外高校錄取時(shí)所采用的綜合評定成果，來完善我國綜合素質(zhì)評價(jià)理論及實(shí)踐。

一、綜合素質(zhì)研究背景分析的應(yīng)然思路

要深入研究中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)，應(yīng)該追本溯源以了解其發(fā)展歷程，分析當(dāng)下現(xiàn)狀，并展望未來以應(yīng)對新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。與此同時(shí)，還要從世界格局出發(fā)，結(jié)合我國發(fā)展現(xiàn)狀和地方特色來進(jìn)一步確定研究的起點(diǎn)和立場。

1.傳承歷史，立足現(xiàn)實(shí)，面向未來

(1)中國綜合素質(zhì)評價(jià)的歷史源遠(yuǎn)流長

談及對學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的評價(jià)，可以追溯到古代《禮記·學(xué)記》中“一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)力而不返，謂之大成?！边@是我們所知道的最早根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行每兩年一次的綜合素質(zhì)評價(jià)。戰(zhàn)國時(shí)期的大商人白圭將自己成功的經(jīng)營謀略概括為“智、勇、仁、強(qiáng)”四個(gè)方面，并以此選拔自己的學(xué)生?！爸恰笔侵钢橇^人,通達(dá)權(quán)變；“勇”是指知進(jìn)退、善決斷；“仁”是指知取予之道；“強(qiáng)”是指具有堅(jiān)韌頑強(qiáng)、百折不撓的拼搏精神。這也充分體現(xiàn)了他心中人才該具備的素質(zhì)。[1]三國時(shí)期的智者、軍事家諸葛亮在《將苑》一書中，從人的“志向”“應(yīng)變力”“見識”“膽略”“人品”“德性”“誠信”等方面觀察與評判人才，即“問之以是非而觀其志、究之以辭辯而觀其變、咨之以計(jì)謀而觀其識、告之以禍難而觀其勇、醉之以酒而觀其性、臨之以利而觀其廉、期之以事而觀其信”這七個(gè)方面總結(jié)出其用人之道。[2]隨著時(shí)代的變更，科舉制度的興起和發(fā)展導(dǎo)致了升學(xué)與出仕為主的評價(jià)目的。曾國藩在選擇人才時(shí)從人的“精、氣、神”幾方面綜合考慮，并且強(qiáng)調(diào)全才應(yīng)德才兼?zhèn)?，“德與才不可偏重，譬之于水，德在潤下，才即其載物溉田之用；譬之于木，德在曲直，才即其舟楫棟梁之用。德若水之源，才即其波瀾；德若木之根，才即其枝葉”。陶行知的人才觀體現(xiàn)在“國無游民，民無廢才，群需可濟(jì)，個(gè)性可舒”。新中國成立以后，高考仍然強(qiáng)調(diào)以升學(xué)為主的培養(yǎng)目標(biāo)。在意識到應(yīng)試培養(yǎng)目標(biāo)的弊端后，1985年我國提出了素質(zhì)教育改革。正是素質(zhì)教育的推動(dòng)，讓綜合素質(zhì)評價(jià)逐漸成為了教育研究的一個(gè)重點(diǎn)。

(2)目前中國各地中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)研究方興未艾

自教育部2002年底頒布《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價(jià)與考試制度改革的通知》起，綜合素質(zhì)評價(jià)在我國的發(fā)展已經(jīng)有十余年。盡管中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)取得了不少研究成果，但在理論和實(shí)踐層面上都存在較多未達(dá)成共識的方面，如理論上對綜合素質(zhì)評價(jià)的內(nèi)涵界定存在不確定性或不一致性；基礎(chǔ)教育目標(biāo)設(shè)置不夠清晰、準(zhǔn)確；教育目標(biāo)、課程、教學(xué)和評價(jià)的一致性與連貫性不足；評價(jià)研究的理念或指導(dǎo)思想過于強(qiáng)調(diào)西方以測量學(xué)業(yè)成績?yōu)橹鞯慕逃繕?biāo)分類或以SOLO理論為依據(jù)的考試方式科學(xué)性，從而忽略對學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展的思想基礎(chǔ)和相關(guān)理論的研究等。理論上的不清晰和政策上的不完善導(dǎo)致了綜合素質(zhì)評價(jià)在實(shí)踐中出現(xiàn)流于形式、各說各話的現(xiàn)象。不僅這些問題亟待解決，而且《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》的頒布標(biāo)志著高中綜合素質(zhì)評價(jià)正式與高考掛鉤，成為學(xué)生升學(xué)的“重要參考”[3]，因此各地各學(xué)校深入開展了綜合素質(zhì)評價(jià)的相關(guān)研究。

(3)面向未來的學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)體系的構(gòu)建勢在必行

有了移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的瞬息萬變與資源整合，未來社會(huì)發(fā)展對人才的需要必定有所改變。而人才培養(yǎng)是一個(gè)長期的過程，具有一定的滯后性，教育在今天培養(yǎng)的人要在十年、二十年甚至更長的時(shí)間之后才能顯示其真正成效。因此，教育必須面向未來，即教育不僅要滿足當(dāng)前社會(huì)對人才的需要，而且要致力于培養(yǎng)未來社會(huì)發(fā)展所需的人才。這就要求我們不僅以歷史的和當(dāng)下的視角來把握人才培養(yǎng)和教育測評，更需要以前瞻的、長遠(yuǎn)的戰(zhàn)略思維來計(jì)劃我國現(xiàn)代教育的改革。我們要在把握世界和我國經(jīng)濟(jì)、科技和文化發(fā)展的趨勢的基礎(chǔ)上，探索未來社會(huì)發(fā)展對于人才素質(zhì)的需求，并且要前瞻性地轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)觀念，勇于探索更好的人才培養(yǎng)模式。只有面向未來的教育和有預(yù)見性的人才培養(yǎng)，才能使我們當(dāng)前的教育更好地為中國未來的騰飛做出貢獻(xiàn)，并實(shí)現(xiàn)我國各方面的可持續(xù)發(fā)展。前瞻性的人才培養(yǎng)模式就更需要面向未來的人才評價(jià)體系的支撐。

2.世界格局，中國國情，地方特色

(1)互聯(lián)網(wǎng)引領(lǐng)的世界呼喚對綜合素質(zhì)人才的培養(yǎng)

互聯(lián)網(wǎng)主導(dǎo)的世界是一個(gè)高速增長、傳播和迅速變化的世界，是一個(gè)動(dòng)態(tài)、整體、互補(bǔ)和平衡的世界，是一個(gè)充滿創(chuàng)造活力、競爭與合作并存的世界。在多樣化、動(dòng)態(tài)變化、復(fù)雜而不確定的21世紀(jì)，一個(gè)國家的發(fā)展力和競爭力不僅取決于有知識、有活力、有能力的勞動(dòng)群體，還取決于是否能夠?yàn)閯趧?dòng)群體提供學(xué)習(xí)和更新知識及技能的機(jī)會(huì)，使他們在人生的任何階段都能夠最大限度地發(fā)揮自己的潛能。綜觀各國的基礎(chǔ)教育改革，有以下一些共性特點(diǎn)：一是教育目標(biāo)綜合化,注意培養(yǎng)全面多樣發(fā)展的人;二是重視基礎(chǔ)學(xué)力的提高；三是強(qiáng)調(diào)全球化意識的培養(yǎng);四是注重道德觀和價(jià)值觀教育;五是強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。[4]如英國的中小學(xué)課程改革重心在于培養(yǎng)學(xué)生交流、數(shù)的處理、信息技術(shù)、共同操作、改進(jìn)學(xué)習(xí)和解決問題六項(xiàng)基本技能以及在自我、人際關(guān)系、社會(huì)和環(huán)境方面的價(jià)值觀；日本強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生參與社會(huì)和國際意識、獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)能力、掌握本質(zhì)的基本內(nèi)容和個(gè)性發(fā)展的環(huán)境、鼓勵(lì)學(xué)校特色和標(biāo)新立異。這表明為順應(yīng)世界發(fā)展的趨勢，各國特別是發(fā)達(dá)國家不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生們的學(xué)術(shù)素質(zhì)、解決問題的能力等硬實(shí)力，而且非?？粗貙W(xué)生們的軟實(shí)力，如自我、人際關(guān)系和國際意識等等。這意味著未來世界需要綜合素質(zhì)更高的人才來促進(jìn)世界發(fā)展。

(2)文明中國的復(fù)興取決于國民綜合素質(zhì)的提高

當(dāng)下我國正處于全面建成小康社會(huì)的整體轉(zhuǎn)型和改革的關(guān)鍵時(shí)期。在這樣一個(gè)非常時(shí)期，我們應(yīng)從政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等各個(gè)方面來深刻思考這些發(fā)展變化對教育提出了怎樣的新要求，同時(shí)需不懈探索教育應(yīng)當(dāng)如何改革和創(chuàng)新，才能更好地促進(jìn)時(shí)代發(fā)展。新中國的成立，標(biāo)志著獨(dú)立任務(wù)的完成。自改革開放以來，我國的經(jīng)濟(jì)實(shí)力不斷增強(qiáng)，在2010年GDP總量躍居世界第二，成為了世界第二大經(jīng)濟(jì)體，這在某種程度上代表了我國的富強(qiáng)。但在追求經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的同時(shí)，我國面臨著社會(huì)公平、環(huán)境污染、人口、社會(huì)公共秩序等多種問題。要想解決這些難題，我國需要依靠更高的文明水平。這意味著我國需要培養(yǎng)具備“遵守公共秩序、具有誠信品質(zhì)、能夠面向世界”等綜合素質(zhì)的公民。當(dāng)前及今后相當(dāng)長一段時(shí)期內(nèi)，中國將處在從“富強(qiáng)中國”邁向“文明中國”的過渡階段。[5]富強(qiáng)中國與文明中國的教育是不一樣的。富強(qiáng)中國需要培養(yǎng)大量的人力資源，而文明中國旨在培養(yǎng)有教養(yǎng)的國民。文明中國要求我們看重并培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)生的綜合素質(zhì)，這也意味著推進(jìn)綜合素質(zhì)評價(jià)的勢在必行。

(3)地方特色本土文化傳承與創(chuàng)新決定綜合素養(yǎng)評價(jià)的研究重心

除了考慮世界格局和我國國情，我們還要思考由于地域差異所導(dǎo)致的學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的不同,綜合素質(zhì)評價(jià)研究的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)隨之變化。例如，自古以來，廣東就是中國與世界交往的重要窗口。在悠遠(yuǎn)的歷史長河中，廣東形成了自己獨(dú)特的求真務(wù)實(shí)的嶺南文化。因此，廣東在教育目標(biāo)、課程與評價(jià)改革中，就應(yīng)當(dāng)尊重其文化特征，在保證人的基本素質(zhì)均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，對那些“應(yīng)用型”知識、技能以及解決實(shí)際問題的能力予以更多的關(guān)注。比如“信息技術(shù)”“通用技術(shù)”“綜合實(shí)踐活動(dòng)”這類課程，以及諸如數(shù)學(xué)課中的“統(tǒng)計(jì)”、理科各門課中的“實(shí)驗(yàn)”，政治課中的“經(jīng)濟(jì)”“法律”，語文和外語課中的聽說讀寫能力的培養(yǎng)，等等。[6]廣東特色意味著廣東中小學(xué)綜合素質(zhì)評價(jià)體系的構(gòu)建具有必要性和獨(dú)特性。

二、我國中小學(xué)綜合素質(zhì)評價(jià)研究的現(xiàn)狀分析

時(shí)代的發(fā)展與人才培養(yǎng)模式變革的需求，推動(dòng)著綜合素質(zhì)評價(jià)研究的深入與完善。那么，當(dāng)前中小學(xué)的綜合素質(zhì)評價(jià)研究現(xiàn)狀如何？仍存在哪些局限？這是本文研究的重要問題，也是構(gòu)建理想的中小學(xué)綜合素質(zhì)評價(jià)體系的前提。

1.中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)改革小有所成

筆者在中國知網(wǎng)(CNKI)期刊論文中以“學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)”為主題進(jìn)行檢索，檢索到文獻(xiàn)4148篇，其中核心期刊論文716篇；在中國知網(wǎng)(CNKI)碩博學(xué)位論文中以“學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)”為主題進(jìn)行檢索，顯示有3281篇 ；在華南師范大學(xué)圖書館讀秀學(xué)術(shù)檢索中以含有“學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)”為書名進(jìn)行檢索，檢索到專著約120部。基于文獻(xiàn)整理，筆者認(rèn)為目前學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)現(xiàn)狀研究可基本概括為以下三個(gè)方面：

一是在評價(jià)主體上逐步發(fā)展成多元主體評價(jià)，如教師評價(jià)、 同伴評價(jià)、 自我評價(jià)、 家長評價(jià)和社區(qū)評價(jià)等，個(gè)別地方還設(shè)置專門的第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)。多元主體評價(jià)不僅減輕了班主任的負(fù)擔(dān)，而且也增加了評價(jià)結(jié)果的客觀性和全面性。

二是在評價(jià)內(nèi)容上，從過去簡單的“德智體美勞”逐步細(xì)化成具體的一級指標(biāo)和二級指標(biāo)，并隨著時(shí)代對公民素養(yǎng)培養(yǎng)的需求而不斷更新。如2015年《上海市普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)實(shí)施辦法(試行)》中將從品德發(fā)展與公民素養(yǎng)、修習(xí)課程與學(xué)業(yè)成績、身心健康與藝術(shù)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力等方面對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)。[7]具體化的指標(biāo)更便于學(xué)校操作。

三是在評價(jià)方式上，從以往的學(xué)業(yè)成績評分或評等級等量性評價(jià)，發(fā)展到逐步結(jié)合檔案袋評價(jià)、典型行為評價(jià)等質(zhì)性評價(jià)方式，讓評價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)得更加全面和客觀。

四是在評價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)和使用上方式多元，對綜合素質(zhì)評價(jià)結(jié)果經(jīng)常采用幾種方式來呈現(xiàn)：一是百分制，用0～100分來評價(jià)學(xué)生的綜合素質(zhì)；二是評語，教師對學(xué)生進(jìn)行質(zhì)性評價(jià)；三是等級，直接給出等級，或以百分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為等級。[8]

2.中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)研究仍有較大的探索空間

經(jīng)過多年綜合素質(zhì)評價(jià)改革，我國中小學(xué)綜合素質(zhì)評價(jià)已經(jīng)取得一些進(jìn)展，主要表現(xiàn)為：實(shí)施學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)的觀念日益深入人心;各地的評價(jià)方案和評價(jià)指標(biāo)體系具有一定的可操作性;綜合素質(zhì)評價(jià)結(jié)果在中高考招生中得到初步的應(yīng)用;有力地推動(dòng)了基礎(chǔ)教育課程改革的有效實(shí)施;相關(guān)保障制度建設(shè)取得了一定的進(jìn)展。盡管如此，綜合素質(zhì)評價(jià)研究仍存在一些問題，主要表現(xiàn)為：對中小學(xué)教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)的進(jìn)一步澄清、加強(qiáng)評價(jià)理論對評價(jià)實(shí)踐的指導(dǎo)、突出核心素養(yǎng)在評價(jià)中的權(quán)重、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用評價(jià)技術(shù)、有效地運(yùn)作評價(jià)機(jī)制等方面。

(1)對教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)的進(jìn)一步澄清

《教育法》規(guī)定，我國義務(wù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“使適齡兒童、少年在德、智、體等諸方面全面發(fā)展，為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人奠定基礎(chǔ)”。所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，從管理學(xué)的角度來看，這一培養(yǎng)目標(biāo)是否能與我國的基礎(chǔ)教育接軌，也許會(huì)給我們帶來新的思考與啟示?，F(xiàn)代管理學(xué)之父彼得·德魯克在其著作《管理的實(shí)踐》一書中提出了目標(biāo)管理的“黃金法則”，即SMART原則。該原則指出，目標(biāo)必須具有明確性(Specific)、可測性(Measurable)、可達(dá)性(Attainable)、相關(guān)性(Relevant)、時(shí)效性(Time-based)。

所謂明確性就是要用具體的、針對性強(qiáng)的語言清楚地說明要達(dá)成的行為標(biāo)準(zhǔn)。這樣目標(biāo)才能夠上傳下達(dá)給相關(guān)人員?！督逃ā分兴峒暗纳鐣?huì)主義建設(shè)者和接班人這一目標(biāo)并不是一個(gè)具體的概念。不同的人對社會(huì)主義建設(shè)者和接班人有不同的理解，如不明確說明，這一目標(biāo)在傳遞和執(zhí)行中便可能產(chǎn)生偏差。

所謂可測性就是指目標(biāo)應(yīng)該是明確的，而不是模糊的?！督逃ā分刑峒耙獙W(xué)生培養(yǎng)成有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的人。那么達(dá)到什么水平才是有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的人呢？應(yīng)該具備什么樣的理想、道德、文化和紀(jì)律呢？這些都是不清楚的。根據(jù)目標(biāo)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該使標(biāo)準(zhǔn)制定者與評價(jià)考核者有一個(gè)統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的、清晰的、可測量的標(biāo)尺，避免在目標(biāo)設(shè)置中使用概念模糊、無法衡量的描述。不難發(fā)現(xiàn)，在教育目標(biāo)如何改進(jìn)可測性這方面，我們?nèi)杂幸欢温芬摺?/p>

所謂可達(dá)性，即目標(biāo)要能夠被執(zhí)行人所接受，并且能完成。因此在目標(biāo)設(shè)置的過程中要堅(jiān)持員工參與、上下左右溝通，使擬定的工作目標(biāo)在組織及個(gè)人之間達(dá)成一致。中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)之評價(jià)客體的價(jià)值主體，既可以是學(xué)生本人、家長、教師、學(xué)校、組織、政府、社會(huì)等中的一個(gè)，也可以是更多甚至全部。現(xiàn)實(shí)生活中，綜合素質(zhì)的價(jià)值主體會(huì)以符合自己需要的準(zhǔn)則，對培養(yǎng)目標(biāo)有不同的理解，從而對綜合素質(zhì)進(jìn)行不同界定。[14]那么在實(shí)施綜合素質(zhì)評價(jià)時(shí)，極有可能由于社會(huì)價(jià)值的多元合成性，而使得綜合素質(zhì)評價(jià)的相關(guān)評價(jià)主體沒有達(dá)成一致。因此，這樣的教育目標(biāo)的可實(shí)現(xiàn)程度有待提高。

所謂目標(biāo)的相關(guān)性是指實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)與其他目標(biāo)的關(guān)聯(lián)情況。如果實(shí)現(xiàn)了這個(gè)目標(biāo)，但跟其他目標(biāo)或其他方面完全不相關(guān)，或者相關(guān)度很低，那這個(gè)目標(biāo)即使被達(dá)到了，意義也不大。我們的教育目標(biāo)是否具有相關(guān)性呢？其余課程、教學(xué)以及評價(jià)是如何聯(lián)系起來的呢？是否起到了引領(lǐng)或?qū)虻淖饔媚?？這些問題都有待思考。

所謂目標(biāo)的時(shí)效性就是指目標(biāo)是有時(shí)間效果限制的。如果目標(biāo)設(shè)置具有時(shí)間限制，那么我們就會(huì)根據(jù)工作任務(wù)的權(quán)重、學(xué)習(xí)的輕重緩急，擬定完成目標(biāo)項(xiàng)目的時(shí)間要求，定期檢查項(xiàng)目的完成進(jìn)度，及時(shí)掌握項(xiàng)目的進(jìn)展情況，以方便對相關(guān)人員進(jìn)行及時(shí)的工作指導(dǎo)，以及根據(jù)工作計(jì)劃的異常情況及時(shí)地調(diào)整工作計(jì)劃。在實(shí)際操作中，我國義務(wù)教育并沒有在時(shí)間上進(jìn)行明確規(guī)劃，例如什么時(shí)候進(jìn)行評價(jià)，不同時(shí)段的評價(jià)涉及什么內(nèi)容，等等。這導(dǎo)致許多學(xué)校容易忽略評價(jià)目的和過程，而只在提交綜合素質(zhì)評價(jià)報(bào)告之前給學(xué)生一個(gè)片面且簡單的評分。

綜上所述，筆者認(rèn)為我國制定的義務(wù)教育階段培養(yǎng)目標(biāo)還是比較模糊的。由于綜合素質(zhì)評價(jià)的目的是促進(jìn)學(xué)生全面健康的發(fā)展，且評價(jià)時(shí)我們是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來確定學(xué)生是否合格，那么培養(yǎng)目標(biāo)的模糊性也就給綜合素質(zhì)評價(jià)的貫徹和實(shí)施帶來了困難。因此我們可以根據(jù)上述“SMART法則”，對我國義務(wù)教育階段培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行反思和改進(jìn)，從而使綜合素質(zhì)評價(jià)更容易操作，實(shí)施更富有成效。

(2)加強(qiáng)評價(jià)理論對評價(jià)研究的指導(dǎo)

作為一種新的發(fā)展性評價(jià)制度，綜合素質(zhì)評價(jià)工作的順利開展，需要人們改變傳統(tǒng)的評價(jià)思想，樹立“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”的新的評價(jià)理念。因此，在實(shí)施綜合素質(zhì)評價(jià)之前，執(zhí)行者和相關(guān)人員都要對其理論基礎(chǔ)進(jìn)行充分了解。筆者查閱“中國知網(wǎng)”中關(guān)于綜合素質(zhì)評價(jià)的文獻(xiàn)得出，大部分學(xué)者認(rèn)為綜合素質(zhì)評價(jià)理論來自于多元智能理論、全面發(fā)展理論以及權(quán)力制衡理論等。但筆者認(rèn)為這些理論并不足以增進(jìn)我們對綜合素質(zhì)評價(jià)本質(zhì)的理解，也就是說我們所制定的綜合素質(zhì)評價(jià)方案并不是直接來源于這些理論基礎(chǔ)，而只是用相關(guān)的理論對綜合素質(zhì)評價(jià)進(jìn)行解釋。因而出現(xiàn)綜合素質(zhì)評價(jià)的內(nèi)涵模糊、指標(biāo)缺乏明確性等問題，從而阻礙了其上傳下達(dá)和有效實(shí)施。

在《第五十六號教室的奇跡》一書中，美國小學(xué)教師雷夫?qū)⒖茽柌竦摹暗赖掳l(fā)展六階段”理論創(chuàng)造性地引入班級管理，并以此來引導(dǎo)學(xué)生的人格成長。在此書第二章，雷夫詳細(xì)闡述了這套理論的六個(gè)階段：第一階段，我不想惹麻煩——靠懲罰起作用；第二階段，我想要獎(jiǎng)賞——靠賄賂起作用；第三階段，我想取悅于某個(gè)人——靠魅力起作用；第四階段，我要遵守規(guī)則——靠自律起作用；第五階段，我能體貼人——靠仁愛之心起作用；第六階段，我有自己的行為準(zhǔn)則并奉行不悖——靠境界起作用。在這一案例中，我們明白雷夫的班級管理原則從科爾伯格的道德發(fā)展階段論中生長出來。那么反思我國的綜合素質(zhì)評價(jià)與其理論基礎(chǔ)的關(guān)系，我們卻發(fā)現(xiàn)沒有任何一個(gè)理論可以完全詮釋我國的綜合素質(zhì)評價(jià)。例如，加德納的多元智能理論將智能分為語言、邏輯數(shù)學(xué)、空間、肢體動(dòng)作、音樂、人際、內(nèi)省以及自然探索等智能，而我國綜合素質(zhì)評價(jià)的指標(biāo)幾乎與這些智能的內(nèi)涵與維度沒有多大關(guān)系，而只是用多元智能理論的某個(gè)觀點(diǎn)對綜合素質(zhì)評價(jià)進(jìn)行解釋。其主要是對學(xué)生的道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作、運(yùn)動(dòng)與健康、審美與表現(xiàn)等六個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)。綜上所述，筆者認(rèn)為多元智能理論并不是綜合素質(zhì)評價(jià)的理論基礎(chǔ)，幾乎沒有理論可以涵蓋整個(gè)綜合素質(zhì)評價(jià)的內(nèi)涵，因此我國綜合素質(zhì)評價(jià)的理論基礎(chǔ)有所欠缺，亟待改進(jìn)與創(chuàng)新。

(3)突出核心基本素養(yǎng)在評價(jià)中的權(quán)重

從以往的研究中可知，不同的研究者界定綜合素質(zhì)的內(nèi)涵是不一致的。但是大部分學(xué)者都基本把綜合素質(zhì)理解為“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展各方面素質(zhì)的組合”。2014年，《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)的意見》將評價(jià)內(nèi)容具體化為思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)和社會(huì)實(shí)踐五方面；[10]上海市從品德發(fā)展與公民素養(yǎng)、修習(xí)課程與學(xué)業(yè)成績、身心健康與藝術(shù)素養(yǎng)和創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力四個(gè)方面來評價(jià)學(xué)生的綜合素質(zhì)。觀察以上對綜合素質(zhì)的闡釋，不難發(fā)現(xiàn)，不同地方教育部門對中小學(xué)綜合素質(zhì)的內(nèi)涵界定和核心素質(zhì)并沒有達(dá)成共識，甚至遺漏了自古以來我國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)的志向、意志、群育等核心素質(zhì)。中小學(xué)學(xué)生的綜合素質(zhì)是指該階段核心的、基本的、可影響的、可評定的、對其終身發(fā)展起決定作用的整體素質(zhì)。我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化提倡“尚志”思想，體現(xiàn)在對志向、志氣和意志的推崇，如孔子的“三軍可奪帥也,匹夫不可奪志也”；墨子的“志不強(qiáng)者智不達(dá)，言不信者行不果”。只有遠(yuǎn)大的志向和堅(jiān)強(qiáng)的意志,才能激發(fā)人的學(xué)習(xí)動(dòng)力,發(fā)展人的智力,促進(jìn)人的成長。[11]同時(shí)，中小學(xué)生待人接物、為人處世的群體交往素質(zhì)也不可忽視。荀子說過，“人，力不若牛，走不若馬，而牛馬為用何也？曰：人能群，彼不能群也?！比后w交往素質(zhì)強(qiáng)調(diào)能妥善處理人與人的關(guān)系，擁有更好地溝通和協(xié)作的技能、群體觀念、集體意識和互助精神等。當(dāng)今科技發(fā)展迅速，學(xué)科之間的不斷交叉和融合需要團(tuán)隊(duì)精神和合作能力，因此中小學(xué)生交往與合作素養(yǎng)的研究，應(yīng)突出這個(gè)方面。

在教育學(xué)領(lǐng)域中，人的發(fā)展領(lǐng)域可分為社會(huì)、智力、身體、情感等領(lǐng)域，所以應(yīng)使學(xué)生在中小學(xué)階段成為有志、有德、有智、有為和有福之人，由此確定以精神、人品、智能、行為和情感等綜合素質(zhì)發(fā)展領(lǐng)域，并為其未來設(shè)計(jì)穩(wěn)定完整的評價(jià)奠定基礎(chǔ)。

(4)恰當(dāng)運(yùn)用評價(jià)技術(shù)

恰當(dāng)有效的綜合素質(zhì)評價(jià)對相關(guān)的評價(jià)技術(shù)要求較高，最突出的就是測量、評定及計(jì)分技術(shù)。我國現(xiàn)有綜合素質(zhì)評價(jià)仍然以等級評價(jià)為主，這是因?yàn)榈燃壴u價(jià)便于教師操作。但在使用等級評價(jià)的過程中，仍存在等級維度劃分、指標(biāo)確定、評級規(guī)定是否合理、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)各個(gè)等級分配的比例如何確定、評價(jià)結(jié)果是否能反映出學(xué)生之間的素質(zhì)差異等爭議。這意味著單一的定量評價(jià)往往省略了評價(jià)過程中豐富多樣的評價(jià)信息，難以真正把握學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的狀況和過程。此外，目前評價(jià)的主體主要是班主任。由于評價(jià)主體的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、對學(xué)生情況的了解程度等不同，因而容易導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果的主觀性大、隨意性強(qiáng)，這就會(huì)間接影響評價(jià)的信度和效度。相比我國，國外一些國家的學(xué)生評價(jià)技術(shù)研究已經(jīng)比較先進(jìn)和完善，可以借鑒。如美國大學(xué)評估學(xué)生“整體素質(zhì)”的總得分也叫作美國大學(xué)錄取競爭指數(shù),其評價(jià)公式為“綜合素質(zhì)總分=就讀的高中(0～4分)+課程難度(0～21分)+年級排名(-1～3分)+平均成績(0～16分)+SAT成績(6～25分)+全國榮譽(yù)學(xué)者(0～3分)+申請論文(-3～5分)+推薦信(-2～4分)+課外活動(dòng)(-5～30分)+種族多元化(-3～5分)+體育活動(dòng)(8～40分)+超級錄取(40分)+體育教練點(diǎn)名( 5～10分)+家住遠(yuǎn)處(3分)+父母因素(5～8分)+多元化(3～5分)”。[12]從公式中可知學(xué)生自身、教師、家長、學(xué)習(xí)管理人員以及招生委員會(huì)都可以是評價(jià)主體，并且對評價(jià)內(nèi)容、評分標(biāo)準(zhǔn)以及分?jǐn)?shù)比重都界定清晰。其次，現(xiàn)有的綜合素質(zhì)評價(jià)電子平臺(tái)仍存在“信息冗余與有效信息不足并存、單位數(shù)據(jù)的價(jià)值密度低、信息管理系統(tǒng)中價(jià)值推理算法本身的科學(xué)性有待商榷、參差不齊的系統(tǒng)平臺(tái)增大了師生的工作量，各方面的負(fù)擔(dān)較為繁重”[13]等問題,有待進(jìn)一步完善。

(5)有效運(yùn)作評價(jià)機(jī)制

2014年底教育部發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)的意見》，其中強(qiáng)調(diào)要建立健全監(jiān)督制度，建立公示、檢查、申訴與復(fù)議、誠信責(zé)任追究制度。但在實(shí)踐中這些制度往往流于形式，仍有不少造假的現(xiàn)象。這是因?yàn)樵旒俚拇鷥r(jià)低，即懲罰追責(zé)的規(guī)定不夠具體和完備，懲罰力度小。綜合素質(zhì)評價(jià)結(jié)果與高利害的升學(xué)考試的良好掛鉤，不僅有賴于監(jiān)督機(jī)制的完善和徹底執(zhí)行,還需要形成誠信的文化和合理嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u價(jià)制度。美國在大學(xué)招生時(shí)并沒有設(shè)置獨(dú)立的機(jī)制來核查綜合素質(zhì)評價(jià)的結(jié)果，更多依賴于人們的法制意識和誠信文化，但是對造假的懲罰是相當(dāng)厲害的，這就使得學(xué)生和教師在提供申請資料時(shí)不敢弄虛作假，否則后果很嚴(yán)重。我國應(yīng)當(dāng)在加強(qiáng)懲罰力度的同時(shí)，對廣大學(xué)生、教職員工甚至全社會(huì)進(jìn)行誠信教育，要真正理解綜合素質(zhì)評價(jià)的目的是為了促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性地發(fā)展，是真實(shí)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)和成長過程，給學(xué)生提供認(rèn)識自己、改進(jìn)和超越自己的重要依據(jù)。

三、地方中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)體系探索建議

1.中學(xué)為體，西學(xué)為用——綜合素質(zhì)評價(jià)體系的思想基礎(chǔ)

荀況在《荀子·大略》中指出“口能言之，身能行之，國寶也；口不能言，身能行之，國器也……治國者敬其寶，愛其器”，其強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐結(jié)合的重要性。綜合素質(zhì)評價(jià)方案的提出與建構(gòu)同樣也需要有一定的理論指導(dǎo)。把握提出綜合素質(zhì)評價(jià)的理論基礎(chǔ)，有助于更深層次了解綜合素質(zhì)評價(jià)的合理性，進(jìn)而有效完善綜合素質(zhì)評價(jià)體系的不足，推動(dòng)其順利發(fā)展。筆者提倡以中學(xué)為體、西學(xué)為用的方式來建構(gòu)中小學(xué)綜合素質(zhì)評價(jià)體系的理論基礎(chǔ)。

所謂“中學(xué)為體”是確定“評什么”的問題。戰(zhàn)國時(shí)期白圭以“智”“勇”“仁”“強(qiáng)”的標(biāo)準(zhǔn)選拔人才，充分體現(xiàn)了其心中人才該具備的綜合素質(zhì)；三國時(shí)期的諸葛亮，則從人的“志”“變”“識”“勇”“性”“廉”“信”七個(gè)方面總結(jié)出取人之道；清代軍事家、政治家曾國藩對于人才的選拔和評價(jià)注重三方面素質(zhì):志趣、樸實(shí)廉介、多條理。

由此可見，雖然三位歷史人物所處的時(shí)代背景以及各自選取人才的視角都不盡相同，但對于人才綜合素質(zhì)的看法卻何其相似，都強(qiáng)調(diào)志向、品德、智慧以及修為等素養(yǎng)。因此在建構(gòu)綜合素質(zhì)評價(jià)維度和指標(biāo)的過程中，筆者建議以中華傳統(tǒng)人才觀所強(qiáng)調(diào)的“志、德、智、為”素質(zhì)以及現(xiàn)代中國人所追求的“幸福感”為“體”，旨在為我國培養(yǎng)能夠傳承歷史、面向未來的有志、有德、有智、有為、有福的“五有之人”。

所謂“西學(xué)為用”便是解決“怎么評”的問題。美國哈佛大學(xué)終身教授霍華德·加德納，在其著作《智力的結(jié)構(gòu)》中提出多元智能理論[14]：“人的智力由七種緊密相關(guān)但又相互獨(dú)立的智力組成?！盵15]多元智能理論的評價(jià)特征是以幫助被評價(jià)者為目的，以“智能公正”為評價(jià)手段，旨在為評價(jià)者提供有關(guān)智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的信息，并提出繼續(xù)前進(jìn)的方向建議。同時(shí)其認(rèn)為評價(jià)的功能在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展水平的提高，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展;評價(jià)的重心是學(xué)生綜合素質(zhì)與個(gè)體差異性的和諧發(fā)展；評價(jià)的目的在于促進(jìn)學(xué)生以主體身份參與評價(jià)過程，在評價(jià)過程中不斷認(rèn)識自我，自我教育能力不斷提高。[16]這些特征與觀點(diǎn)反映到學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)上，也就是提倡多元化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、多樣化的評價(jià)內(nèi)容、多元化的評價(jià)主體、多樣化的評價(jià)方法。因此，多元智能理論倡導(dǎo)的評價(jià)思想為中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)改革提供了有力的理論依據(jù)并指明了改革方向。

2.洋為中用，古為今用——綜合素質(zhì)評價(jià)內(nèi)容的理想建構(gòu)

所謂“洋為中用”，即借鑒全世界各地所進(jìn)行的綜合素質(zhì)評價(jià)方案，來為我國中小學(xué)綜合素質(zhì)評價(jià)改革保駕護(hù)航。

就英國和美國的評價(jià)內(nèi)容而言，其在評價(jià)內(nèi)容的選擇上堅(jiān)持兩項(xiàng)基本原則。首先而且非常重要的原則是可行性原則。正如英國所確定的評價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)，我們所選取的評價(jià)內(nèi)容也要能夠在日常教學(xué)中便于學(xué)生和教師收集，能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展特點(diǎn)，這樣才能真正發(fā)揮積極作用。除此之外，還要堅(jiān)持彈性原則。如在美國的綜合素質(zhì)評價(jià)中，其認(rèn)為學(xué)生是一個(gè)整體，學(xué)生的發(fā)展應(yīng)該是全面而且具有個(gè)性的。同時(shí)，學(xué)生個(gè)性和喜好的不同會(huì)導(dǎo)致外在表現(xiàn)和選擇的實(shí)踐活動(dòng)的不一樣。因此美國采用模糊評價(jià)的方式，尤其是會(huì)采取學(xué)生自評的方式來考察學(xué)生個(gè)性化的綜合素質(zhì)。[12]作為適應(yīng)急速變化的中國，我們也急需創(chuàng)新性人才。這就需要淘汰或改革以往“把所有學(xué)生都培養(yǎng)成同一個(gè)模樣”的培養(yǎng)和評價(jià)方式。因此我們的綜合素質(zhì)評價(jià)體系在界定評價(jià)內(nèi)容、保證基本素質(zhì)的同時(shí)，也要為培養(yǎng)不同學(xué)生的不同優(yōu)勢而具備彈性。

所謂“古為今用”，就是保留我國幾千年歷史所形成的人才觀并據(jù)此來培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。比如，我國傳統(tǒng)上歷來重視對學(xué)生志向、雄心、抱負(fù)、理想的培養(yǎng)，有立志、明志、遠(yuǎn)志、達(dá)志的教育傳統(tǒng)，這是人發(fā)展的核心因素之一；是學(xué)生進(jìn)取心、內(nèi)驅(qū)力和毅力恒心的源泉；也是他們具備勇氣、膽識、意志的基礎(chǔ)。因此，作為綜合素質(zhì)的評價(jià)，應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)為有志之人，將其納入中小學(xué)的教育目標(biāo)；還有我國歷來注重培養(yǎng)孩子智勇雙全、德藝雙馨、身心健全等均衡的品質(zhì)，有重視人品、道德、仁愛、善良、誠實(shí)、友愛、助人為樂等品行的教育傳統(tǒng)；有注重發(fā)展學(xué)生博識廣聞、深謀遠(yuǎn)慮，培養(yǎng)孩子韜略和智慧的豐富資源；也有大量健體強(qiáng)身、鍛煉筋骨、尚武習(xí)藝等經(jīng)驗(yàn)，更有倡導(dǎo)孩子要在學(xué)業(yè)、工作、事業(yè)上有所作為，要為國家、家鄉(xiāng)、人類、天下多做貢獻(xiàn)的殷切期望，還有注重培養(yǎng)孩子生存能力、生活技能而訓(xùn)練他們的一技之長、多藝防身、隨機(jī)應(yīng)變、為人處世、待人接物等本領(lǐng)的文化。所以把學(xué)生培養(yǎng)成有德、有智、健康、有為之人，也應(yīng)該成為中小學(xué)階段的教育目的。而圍繞這些教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)所確立的中小學(xué)生綜合評價(jià)的維度、精選評價(jià)的指標(biāo)，設(shè)計(jì)評價(jià)的權(quán)重，可以作為評價(jià)體系研制的指導(dǎo)原則。

3.以師為主，以他為輔——綜合素質(zhì)評價(jià)主體的理想組合

學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)，因此筆者認(rèn)為，在實(shí)施時(shí)應(yīng)確定多元的評價(jià)主體并進(jìn)行明確的分工。但是各評價(jià)主體之間并不是彼此分離的，而是相互合作協(xié)商，形成一個(gè)整體來成功地評價(jià)學(xué)生的綜合素質(zhì)。在此過程中，筆者提出以下原則:一是共同體原則。內(nèi)伏曾將評價(jià)主體分為四類:“內(nèi)部業(yè)余評價(jià)者、外部業(yè)余評價(jià)者、內(nèi)部專業(yè)評價(jià)者、外部專業(yè)評價(jià)者?！盵17]在綜合素質(zhì)評價(jià)中，筆者認(rèn)為我們應(yīng)該充分地利用資源，讓“教師——內(nèi)部專業(yè)評價(jià)者、家長——外部業(yè)余評價(jià)者、社會(huì)用人單位——外部專業(yè)評價(jià)者、校長和學(xué)校管理人員——內(nèi)部業(yè)余評價(jià)者”形成一個(gè)評價(jià)共同體，來為綜合素質(zhì)評價(jià)服務(wù)。二是主導(dǎo)與主體原則。由于評價(jià)工作牽涉到不同的利益主體，他們的價(jià)值觀各不相同，會(huì)就某一問題得出不同的結(jié)論。因此，我們在確定評價(jià)共同體以后，需要對不同的主體進(jìn)行角色定位以及任務(wù)分配，以此形成一個(gè)“以師為主，以他為輔”的評價(jià)共同體。

所謂“以師為主”，即在學(xué)生充分發(fā)揮自主意識的基礎(chǔ)之上，教師有目的地引導(dǎo)學(xué)生做出正確評價(jià)，以起到主導(dǎo)的作用。而“以他為輔”，即家長和社會(huì)用人單位作為外部評價(jià)者，積極關(guān)注學(xué)生的成長，在學(xué)校以外營造一種良好的社會(huì)氛圍，為學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)方案的順利實(shí)施提供外部保障。校長和學(xué)校管理人員扮演督促者的角色，監(jiān)督綜合素質(zhì)評價(jià)方案的運(yùn)行，確保綜合素質(zhì)評價(jià)方案在全校正常開展。校外專家和高校研究人員應(yīng)該相互合作，成立專門的“智囊團(tuán)隊(duì)”，一方面從理論上不斷完善綜合素質(zhì)評價(jià)方案；另一方面，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題，在參考外國先進(jìn)做法的基礎(chǔ)上解決問題，最終達(dá)到綜合素質(zhì)評價(jià)方案在理論和實(shí)踐上的一致性。

4.持經(jīng)達(dá)變，主干與分支對應(yīng)——綜合素質(zhì)評價(jià)方式的理想選擇

基于英美等發(fā)達(dá)國家綜合素質(zhì)評價(jià)的成功實(shí)例，我們可以總結(jié)出他們在實(shí)施綜合素質(zhì)評價(jià)中基本都遵循了公平公正原則、可操作原則以及具有區(qū)分度的原則；在評價(jià)工具的研制上，都遵循或堅(jiān)守信度、效度、接納度、影響度、實(shí)施成本等好的標(biāo)準(zhǔn)。因此，所謂“持經(jīng)”便是在進(jìn)行綜合素質(zhì)評價(jià)的過程中，首先應(yīng)該堅(jiān)持公平公正原則，實(shí)施細(xì)則具有客觀性、公平性。依據(jù)教育評價(jià)原理，在制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要堅(jiān)持實(shí)事求是的態(tài)度。在堅(jiān)持公平公正的原則下，為使評價(jià)工作簡單易行，在制定實(shí)施細(xì)則時(shí)還要堅(jiān)持可操作性原則。由于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)最忌諱的是“一刀切”，因而在堅(jiān)持“持經(jīng)”的基礎(chǔ)上，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要將不同水平的學(xué)生區(qū)分開來，即“達(dá)變”。學(xué)校教育在確立使每位學(xué)生達(dá)標(biāo)的基礎(chǔ)上，肩負(fù)著培養(yǎng)精英人才的任務(wù)，而且國家的長遠(yuǎn)發(fā)展離不開這些人的貢獻(xiàn)。所以在確定評價(jià)等級時(shí)，應(yīng)既能將不同素質(zhì)的學(xué)生進(jìn)行分類, 又能將不同發(fā)展水平的學(xué)生進(jìn)行分層，這才是一個(gè)好的評價(jià)取向或方式。這樣才能根據(jù)學(xué)生自身的素質(zhì)特點(diǎn)及智能水平進(jìn)行針對性的培養(yǎng)，以最終實(shí)現(xiàn)中國夢。

5.超越定勢，追求成效——評價(jià)結(jié)果的恰當(dāng)應(yīng)用

由于我國目前仍然沒有充分利用評價(jià)結(jié)果來指導(dǎo)教育實(shí)踐，許多校長、教師、家長和學(xué)生都不太看重綜合素質(zhì)評價(jià)的結(jié)果，卻十分看重學(xué)生的學(xué)業(yè)考試成績。因此在評價(jià)結(jié)果的使用上，我們存在很大誤區(qū)，即專注于學(xué)業(yè)成效測試的分析而忽視非學(xué)業(yè)評價(jià)結(jié)果的反饋。筆者認(rèn)為，綜合素質(zhì)評價(jià)不僅應(yīng)包含學(xué)業(yè)水平測試和分析，更要超越學(xué)業(yè)評價(jià)而關(guān)注學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展。因此我們可以將評價(jià)結(jié)果應(yīng)用于以下兩個(gè)方面：一是為高校招生或用人單位選拔人才提供參考信息，即體現(xiàn)學(xué)業(yè)水平的衡量和學(xué)歷程度的評判；二是用來作為促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面而又個(gè)性發(fā)展的標(biāo)桿，即體現(xiàn)超越學(xué)業(yè)評價(jià)的整體素質(zhì)發(fā)展程度評估。

目前，我國教育界已經(jīng)開始探討將綜合素質(zhì)評價(jià)結(jié)果納入高校招生，希望改變整個(gè)社會(huì)只看重學(xué)生分?jǐn)?shù)的氛圍，為培養(yǎng)創(chuàng)新性人才和培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的人才而盡心盡力。但是依然沒有從根本上扭轉(zhuǎn)“一考定終身”的局面。因此，我們可以借鑒國外的成功經(jīng)驗(yàn)，從兩個(gè)方面著手來打開局面：第一，通過法律保障，即進(jìn)一步健全我國的法律體系，使綜合素質(zhì)評價(jià)真正成為既能反映學(xué)生的真實(shí)發(fā)展情況，又能夠使高校客觀公正招生的參考制度；第二，深入研究教育評價(jià)理論，積極轉(zhuǎn)變和更新原有的教育評價(jià)范式。力求從清晰合理的評價(jià)目標(biāo)、適當(dāng)?shù)亩亢投ㄐ越Y(jié)合的評價(jià)方式、內(nèi)容與步驟一致的評價(jià)機(jī)制、較高的信度效度、兼顧公平合理與正面影響的評價(jià)原則、可行性和實(shí)效性俱佳的評價(jià)工具等方面來研制該評價(jià)系統(tǒng)。如此，綜合素質(zhì)評價(jià)才能真正超越學(xué)業(yè)評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展。

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Preliminary Analysis and Following Exploration Suggestions of Comprehensive Quality Evaluation on Primary and Middle School Students

LI Zhihou, LI Zhen, ZOU Yinghui

(Educatioonal Science College, South China Normal University, Guangzhou Guangdong， 510631)

Based on the time dimensions of past, present and future and the spatial dimensions of the world, China and local, this essay aims to analyze literature researches of last 10 years to explore the basic situation of comprehensive quality evaluation of primary and secondary school students, which reflects some characteristics: diversifying evaluation subjects, specifying evaluation index, combining qualitative and quantitative evaluation methods, and diversifying evaluation results. However, further clear training objectives are needed; guidance towards research of evaluation theory should be strengthened; the core literacy’s importance in the evaluation are supposed to be highlighted; the appropriate use of evaluation techniques and the effective functioning of evaluation mechanism are still needed to explore. On the basis of what has been mentioned above, the essay tries to construct Comprehensive Quality Evaluation System program on primary and secondary students in local, which includes ideological foundation of the evaluation system, the construction of evaluation content, selection of the combination of evaluation subject and evaluation methods, as well as the application of evaluation results.

comprehensive quality of primary and middle school students, quality education, comprehensive quality evaluation, evaluation of academic achievement

本文系2015年廣東省基礎(chǔ)教育課程改革項(xiàng)目“九年義務(wù)教育階段學(xué)生素質(zhì)評價(jià)與實(shí)施研究”(立項(xiàng)編號：2015JJKGYJ028)的階段成果之一。

李志厚，廣東南海人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。