當(dāng)前我國(guó)比較教育研究中存在的幾個(gè)問題①

陳玥，翟月

（1.陜西師范大學(xué)，陜西西安710062；2.陜西學(xué)前師范學(xué)院，陜西西安710100）

當(dāng)前我國(guó)比較教育研究中存在的幾個(gè)問題①

陳玥1，翟月2

（1.陜西師范大學(xué)，陜西西安710062；2.陜西學(xué)前師范學(xué)院，陜西西安710100）

當(dāng)前，我國(guó)比較教育研究存在的主要問題，可以概括為如下五個(gè)方面：從事比較研究的人員多，專業(yè)研究人員少；追求短評(píng)快的多，有理論建樹的少；啟示借鑒的多，起實(shí)質(zhì)作用的少；跟著感覺走的多，注重方法與方法論的少；有學(xué)科情結(jié)的多，解決問題的少。對(duì)此，我們需要正確面對(duì)比較教育研究中所存在的問題，在加強(qiáng)專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)、關(guān)注理論研究、夯實(shí)方法論等基礎(chǔ)上，更好地開展跨國(guó)與跨文化的比較研究，促進(jìn)自身研究的科學(xué)化。歸根結(jié)底，著力解決我國(guó)教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實(shí)問題，這才是比較教育學(xué)科立足的根本所在。

比較教育；比較教育研究；專業(yè)化隊(duì)伍；理論；方法與方法論

近年來(lái)我國(guó)比較教育學(xué)科在發(fā)展中取得了一定的成績(jī)，并且比較教育研究在世界教育改革與發(fā)展中也發(fā)揮了非常重要的作用，但同時(shí)也存在諸如研究隊(duì)伍不純、研究成果膚淺、研究重短評(píng)快等方面的問題，這也引發(fā)了學(xué)者們的批評(píng)、質(zhì)疑與爭(zhēng)論。因此，我們既要科學(xué)地審視我國(guó)既往比較教育研究所取得的一些成績(jī)，也要正視比較教育研究中所存在的一些問題。這既是探究當(dāng)前我國(guó)比較教育研究理論與價(jià)值的訴求，同時(shí)也是關(guān)乎未來(lái)比較教育學(xué)長(zhǎng)久有序發(fā)展的重要課題。

一、從事比較研究的人員多，專業(yè)研究人員少

專業(yè)化的研究隊(duì)伍，不僅是學(xué)科知識(shí)的重要載體，也是學(xué)科組織發(fā)展中最能動(dòng)的、起決定性作用的因素。［1］可以說，專業(yè)化的研究隊(duì)伍對(duì)于比較教育研究整體水平的提升、一流學(xué)科的建設(shè)，甚至一流大學(xué)的創(chuàng)建，都具有重要的意義。無(wú)論就表面還是本質(zhì)而言，個(gè)人只有通過最徹底的專業(yè)化，才有可能具備信心在知識(shí)領(lǐng)域取得一些真正完美的成就。［2］當(dāng)前，比較教育研究的確呈現(xiàn)出“繁榮發(fā)展”的態(tài)勢(shì)，其研究隊(duì)伍也在不斷發(fā)展壯大。然而，從事比較教育研究的許多人都發(fā)現(xiàn)，似乎比較教育的“領(lǐng)地”逐漸被其他學(xué)科的研究人員所“侵襲”。教育學(xué)其他學(xué)科的研究人員也都做著相關(guān)方面的努力，試圖通過比較研究更好地理解教育，更好地揭示、解釋和解決教育中所存在的問題。由此我們可以看出，雖然從事比較教育研究的人員不斷增加，但其隊(duì)伍在很大程度上更像是一個(gè)“大雜燴”抑或“興趣集合體”。

學(xué)者方文曾指出：“職業(yè)化的研究者，必然棲身于確定的研究機(jī)構(gòu)如大學(xué)系科或其他研究機(jī)構(gòu)中，才能開展其研究活動(dòng)?！保?］近年來(lái)，由于比較教育學(xué)科常常受到學(xué)科身份認(rèn)同危機(jī)的影響，許多比較教育學(xué)者并沒有像其他社會(huì)學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣找到自己的位置。因此，“一部分人實(shí)際上成了當(dāng)代外國(guó)教育史的專家；另一部分人回到了他們?cè)瓉?lái)從事的學(xué)科，不是以比較教育學(xué)家的權(quán)威而是以社會(huì)學(xué)家或經(jīng)濟(jì)學(xué)家的權(quán)威自居；少數(shù)人則繼續(xù)研究方法論問題，埋頭鉆研比較研究的認(rèn)識(shí)論”。［4］的確，就目前比較教育的現(xiàn)狀來(lái)看，許多從事比較教育研究的人員幾乎都不愿自詡只是“比較教育”研究領(lǐng)域的專家，甚至有些學(xué)者已經(jīng)從比較教育學(xué)科逐漸“漂流”到其他教育學(xué)科中。

在很大程度上，這不僅沖淡了比較教育學(xué)科的專業(yè)性，也使比較教育的學(xué)科認(rèn)同和專業(yè)地位受到挑戰(zhàn)，尤其對(duì)于比較教育研究的質(zhì)量產(chǎn)生了重大影響。誠(chéng)然，我們也歡迎其他學(xué)科的研究人員參與到比較教育研究中，共同為促進(jìn)該學(xué)科的交流與發(fā)展發(fā)揮作用。然而，任何學(xué)科的發(fā)展都有一套自身的規(guī)則和邏輯，比較教育學(xué)也不例外。因此，為了更好地促進(jìn)比較教育學(xué)科的發(fā)展，提升比較教育研究水平，有必要?jiǎng)?chuàng)建一支素質(zhì)高、業(yè)務(wù)精、結(jié)構(gòu)合理的專業(yè)隊(duì)伍，使他們能夠棲身于專業(yè)的研究機(jī)構(gòu)中開展專業(yè)化的研究。

二、追求短評(píng)快的多，有理論建樹的少

在過去的20余年中，我國(guó)比較教育學(xué)者在推動(dòng)比較教育學(xué)科的發(fā)展以及比較教育研究水平的提升方面功不可沒，他們較為完備地介紹了發(fā)達(dá)國(guó)家的教育制度，并且引進(jìn)了許多新的教育理論與實(shí)踐。然而，隨著全球化與國(guó)際化的發(fā)展、外語(yǔ)水平的提升以及教育改革的推動(dòng)，我國(guó)比較教育研究的環(huán)境發(fā)生了巨大改變，“以往對(duì)外國(guó)教育的譯介已逐漸不能有效應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐中所面臨的困境以及克服教育學(xué)本身發(fā)展所遇到的障礙，妨礙了比較教育的學(xué)科創(chuàng)生”。［5］

澳大利亞學(xué)者菲利普·E·瓊斯（Philip E.Jones）曾指出：“記住這一點(diǎn)是很明智的——比較教育的任何研究重點(diǎn)都是隨著時(shí)間、地點(diǎn)和環(huán)境的變化而變化?！保?］因此，對(duì)于比較教育研究人員而言，他們需要根據(jù)時(shí)代發(fā)展的需求，不斷探尋其他國(guó)家教育改革發(fā)展的一些最新動(dòng)態(tài)和趨勢(shì)。也正是比較教育學(xué)這一顯著特征，許多研究者，尤其是一些非專門從事比較教育研究的人員，誤認(rèn)為比較教育研究不需要太多的知識(shí)儲(chǔ)備，就是把國(guó)外教育改革與發(fā)展中的一些做法簡(jiǎn)單介紹并引進(jìn)到國(guó)內(nèi)即可，殊不知從事比較教育研究也需進(jìn)行嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和大量的知識(shí)儲(chǔ)備。在國(guó)內(nèi)，比較教育的研究常常出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：如果國(guó)外頒布了某項(xiàng)新的教育政策，不久國(guó)內(nèi)便會(huì)有諸多研究人員撰文對(duì)該項(xiàng)教育政策進(jìn)行解讀，往往都會(huì)包括該項(xiàng)政策出臺(tái)的“背景”、“內(nèi)容”、“措施”等等。不可否認(rèn)，此類“研究”是與時(shí)代發(fā)展同步的，具有很強(qiáng)的前沿特性，對(duì)于我們及時(shí)了解國(guó)外教育改革與發(fā)展動(dòng)態(tài)具有非常重要的作用，但問題的關(guān)鍵是，這類“研究”能否稱作“研究”？能否列入“比較教育專欄”？和其他一些編譯類的稿件有何差別？如果比較教育研究紛紛停留于此，其未來(lái)發(fā)展空間何在？

對(duì)于比較教育研究而言，文化因素對(duì)其的影響是不可估量的。［7］從本質(zhì)上而言，比較教育研究是一種基于文化理解的教育活動(dòng)。文化理解程度的不同，將會(huì)導(dǎo)致研究水平的不同，進(jìn)而導(dǎo)致研究成果價(jià)值的不同。為了了解一個(gè)國(guó)家的教育狀況，需要研究者深入研究影響該國(guó)教育制度的各種因素，尤其是文化因素，以此探尋比較教育領(lǐng)域中那些隱晦的、藏匿于表面之下的因素和力量。然而，需要指出的是，在進(jìn)行跨文化比較研究時(shí)應(yīng)該認(rèn)識(shí)到“跨文化比較教育研究不僅僅是關(guān)于兩種或更多文化的研究，而且本質(zhì)上就是跨文化的，因?yàn)檠芯拷Y(jié)論不但來(lái)自被研究的文化，而且來(lái)自研究者自身的文化觀點(diǎn)”［8］。

就目前我國(guó)比較教育研究的現(xiàn)狀而言，有理論建樹的研究成果并不多見，絕大多數(shù)比較教育的研究成果既沒有深刻把握國(guó)外教育的狀況，更沒有對(duì)本國(guó)教育狀況有所體認(rèn)，導(dǎo)致“研究成果在很大程度上只是一種事實(shí)的呈現(xiàn)或是一種材料的集合或是研究者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)層面的一種理解，甚至只是文本翻譯，而沒有凸顯出研究者本人對(duì)于事實(shí)或材料背后的根源、實(shí)質(zhì)和隱含意義的深度觀察和剖析，因而其理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義均受到嚴(yán)重局限”。［9］造成這一現(xiàn)狀的原因有三：早期旅行者見聞的角色并沒有完全轉(zhuǎn)變；受研究者急功近利心態(tài)的影響，過于追求研究的“短”、“評(píng)”、“快”；研究者對(duì)比較教育的理解偏差。基于此，筆者認(rèn)為，在進(jìn)行比較教育研究時(shí)，需要分清哪些屬于研究過程，哪些屬于研究。上述提到的那些“背景”、“內(nèi)容”、“措施”等，只是開展研究的一些資料性準(zhǔn)備，充其量只能算作是研究的過程。不可否認(rèn)，這同樣也是開展研究必不可少的部分，它為深入開展相關(guān)研究奠定了重要基礎(chǔ)。重要的是，研究者需在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步挖掘那些隱晦的、藏匿于這些資料表面之下的規(guī)律、特征、關(guān)系等，而非簡(jiǎn)單地“一譯了事”或“話語(yǔ)平移”。

三、啟示借鑒的多，起實(shí)質(zhì)作用的少

縱觀目前國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)期刊所發(fā)表的一些比較教育的研究成果，可以看出，啟示借鑒類依然占著“半壁江山”。如前所述，國(guó)內(nèi)許多從事比較教育研究的人員非常熱衷于對(duì)國(guó)外一些新發(fā)布的教育政策進(jìn)行解讀，其中不乏很多文章在最后加一個(gè)研究的“尾巴”，即“啟示借鑒”。殊不知新頒布的教育政策在國(guó)外也屬于探索階段，其未來(lái)的實(shí)施效果如何還有待進(jìn)一步觀察，那么作為研究者，我們的研究目的究竟是什么？我們借鑒的“由頭”到底在哪里？國(guó)外的教育政策就一定是好的嗎？可以說，在紛至沓來(lái)的諸多比較教育研究成果中，解決教育改革中面臨的實(shí)際問題且起到實(shí)質(zhì)性作用的研究成果并不多。我們不禁要反思：比較教育研究“繁榮”的背后究竟隱藏著什么？我們?nèi)〉昧四敲炊嗟难芯砍晒麨楹螞]有達(dá)到應(yīng)有的效果？為何沒有起到應(yīng)有的作用？比較教育研究有用嗎？

造成目前比較教育研究的這種狀況是有著深刻的歷史原因和現(xiàn)實(shí)原因的。

首先，自比較教育創(chuàng)立之日起，“借鑒”便被視為比較教育研究最主要的目的，試圖通過借鑒“以促進(jìn)本國(guó)教育改革和發(fā)展，這是比較教育得以存在和發(fā)展的最重要基礎(chǔ)，借鑒是貫穿于比較教育學(xué)發(fā)展史及研究全過程的重大使命”。［10］類似的許多觀點(diǎn)也基本貫穿于各類比較教育學(xué)的教材和專著中。如此，“借鑒”便理所當(dāng)然地成為從事比較教育研究人員的一個(gè)基本思維和價(jià)值取向。盡管在全球化和國(guó)際化的大背景下，比較教育研究的價(jià)值取向在不斷調(diào)適和拓展，但“借鑒”仍是比較教育研究的一項(xiàng)重要任務(wù)。其次，服務(wù)決策制定是比較教育研究的重要功能，試圖通過對(duì)不同文化或國(guó)家教育制度、教育政策等方面的深入比較研究，服務(wù)于本國(guó)教育決策和實(shí)踐的需要。埃德蒙·金（Admund J.king）曾指出，“教育的比較研究之所以是合法且充滿活力的，主要是源于教育決策的需要”。［11］第三，長(zhǎng)期受西方話語(yǔ)霸權(quán)的影響，誤認(rèn)為只要是從西方引進(jìn)的教育制度就是好的，換言之，西方的教育制度優(yōu)于我們的教育制度。薩德勒（M.Sadler）曾指出：“認(rèn)為所有其他國(guó)家都擁有比我們更好的教育制度那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。認(rèn)為或暗示一種教育制度可適用于每一個(gè)相似國(guó)家也是錯(cuò)誤的。如果我們能詳盡且設(shè)身處地研究外國(guó)教育制度（詳盡性和切身性是完成這項(xiàng)任務(wù)所必須的兩個(gè)特征），我相信這種思索探究的結(jié)果一定會(huì)使我們獲得意外的收獲?！保?2］許多研究者對(duì)國(guó)外的教育制度存有一種“頂禮膜拜”抑或“謳歌”的心態(tài)，其研究常常缺乏一定的批判與爭(zhēng)鳴。第四，相當(dāng)一部分研究人員缺乏對(duì)比較教育研究的深刻理解和認(rèn)識(shí)，認(rèn)為沒有“啟示借鑒”的比較教育研究論文是沒有意義的，甚至認(rèn)為沒有“啟示借鑒”就不能稱作是比較教育研究的論文。

如前所述，比較教育是服務(wù)教育實(shí)踐、服務(wù)決策制定的。服務(wù)本身并沒有什么問題，但實(shí)踐中許多研究者卻放大了“服務(wù)”的內(nèi)涵，試圖為政府部門在教育決策的各個(gè)方面“開處方”，其中包括教育經(jīng)費(fèi)投入、教育法律法規(guī)建設(shè)等。需要注意的是，教育決策的制定并非是一個(gè)簡(jiǎn)單的問題，而是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，涉及諸多方面的因素。毋庸置疑，制定教育決策不是比較教育研究人員的主要任務(wù)，研究者的相關(guān)研究成果只是政府部門制定教育決策的一個(gè)重要依據(jù)。因此，作為比較教育的研究人員需要明晰“服務(wù)”的內(nèi)涵，打破以往試圖為政府部門“開處方”的藩籬，盡可能地挖掘教育現(xiàn)象背后一些深層次的東西，扎扎實(shí)實(shí)地開展一些“真研究”，在夯實(shí)自身的基礎(chǔ)上更好地服務(wù)于教育決策的制定、服務(wù)于教育實(shí)踐，而非一味地講求“服務(wù)”，一味地“越權(quán)”。

四、跟著感覺走的多，注重方法與方法論的少

方法與方法論的進(jìn)步對(duì)一門學(xué)科的發(fā)展與成熟所起的作用是毋庸置疑的，常對(duì)其反思也是一門學(xué)科走向成熟的必經(jīng)之路。方法與方法論是一種交互式作用的關(guān)系，學(xué)界對(duì)二者的關(guān)系問題也有不少討論，有學(xué)者曾做過這樣一個(gè)較為形象的比方：“方法就如同是路（road），而方法論是道（way），每走一條路（road）就能為道（way）的拓展提供幫助，而且way也須經(jīng)過road的經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證，但僅由road是生不出way的，合在一起才叫真正的道路。”［13］可以說，該比方對(duì)于我們更好地理解何為方法、何為方法論具有重要的作用。就比較教育而言，其研究方法更多的是指進(jìn)行比較教育研究的途徑、方式、方法和手段，而方法論則是關(guān)于比較教育研究的基本原則、立場(chǎng)和態(tài)度。

縱觀比較教育的發(fā)展史，可以看出，比較教育方法與方法論的問題歷來(lái)是比較教育學(xué)者們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。然而，不管是對(duì)比較教育學(xué)科理論的探討，還是對(duì)比較教育學(xué)科下定義，在很大程度上都表現(xiàn)出“方法與方法論”的傾向。其中，最為典型的便是學(xué)者們從方法的角度來(lái)界定比較教育這門學(xué)科。從客觀上來(lái)講，這不僅反映出方法與方法論問題對(duì)于一門學(xué)科的重要性，而且也揭示出方法與方法論問題是比較教育學(xué)科發(fā)展中一直存在的問題。

比較本身就應(yīng)該是比較教育的方法論自覺，帶著清晰的比較意識(shí)去考察教育問題，如果失去比較，比較教育則可能會(huì)被窄化成外國(guó)教育現(xiàn)狀調(diào)查。［14］然而，從目前比較教育學(xué)所呈現(xiàn)和交流出的研究成果可以看出，絕大多數(shù)研究成果并非是通過扎實(shí)可靠的方法與方法論來(lái)獲得的，就其本質(zhì)而言仍屬于“信息提供型”的外國(guó)教育報(bào)道。馬驥雄先生曾指出：“從我國(guó)比較教育研究的現(xiàn)狀看，方法問題是個(gè)關(guān)鍵問題。不用一定的方法對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行處理，就談不上研究，更談不上比較。抓住國(guó)外一點(diǎn)什么，翻譯介紹一番，最后總說對(duì)我國(guó)的教育改革有‘借鑒’意義，這并不是比較研究?！保?5］的確，目前許多比較教育研究人員在研究的過程中往往“跟著感覺走”。然而，作為比較教育學(xué)者也應(yīng)該不斷反思，我們常常通過借鑒其他學(xué)科的一些理論和方法來(lái)不斷促進(jìn)比較教育學(xué)科的發(fā)展，但是比較教育學(xué)科又能為其他學(xué)科的發(fā)展提供哪些理論和方法呢？若僅僅停留于表面，必將對(duì)比較教育學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生諸多不良影響。因此，不論我們能夠從其他學(xué)科學(xué)到多少，比較教育學(xué)科也應(yīng)該守住自身的“精神內(nèi)核”，并逐步建立起一整套科學(xué)的方法論體系，從而在實(shí)現(xiàn)自身“科學(xué)化”的進(jìn)程中證明其存在的價(jià)值。

五、有學(xué)科情結(jié)的多，解決問題的少

改革開放初期，中國(guó)的比較教育是作為教育科學(xué)中的一個(gè)“工種”而非“學(xué)科”被“重新”建立起來(lái)的，它主要承擔(dān)的是搜集國(guó)外教育信息和追蹤國(guó)際教育改革發(fā)展動(dòng)態(tài)的任務(wù)，而不是進(jìn)行“比較研究”的任務(wù)。［16］伴隨著我國(guó)教育研究的不斷深入，比較教育學(xué)科的發(fā)展取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步且日漸成熟，盡管如此，也存在諸多的問題。毋庸諱言，比較教育學(xué)科發(fā)展中的問題不僅有學(xué)科自身長(zhǎng)期未解的“歷史遺留問題”，也有因社會(huì)變革所衍生出的一些問題。在很大程度上，這些問題本質(zhì)上是對(duì)“比較教育是什么”沒有達(dá)成共識(shí)，仍存諸多爭(zhēng)論。其中，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)當(dāng)屬比較教育究竟是一門“學(xué)科”抑或一個(gè)“研究領(lǐng)域”?？梢哉f，這一爭(zhēng)論自比較教育誕生之日起就一直存在，時(shí)至今日依然成為學(xué)者們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，這不僅反映出比較教育學(xué)科未來(lái)發(fā)展的生機(jī)與活力，也昭示著比較教育研究的“學(xué)科情結(jié)”，學(xué)者們?cè)诓粩酄?zhēng)取和證明比較教育學(xué)科的合法性與科學(xué)性的路上努力著。龔放教授認(rèn)為：“‘學(xué)科還是領(lǐng)域’的提法值得商榷，因?yàn)樗鼘ⅰ畬W(xué)科’與‘領(lǐng)域’割裂甚至對(duì)立起來(lái)。其實(shí)，二者是相互關(guān)聯(lián)、密切關(guān)聯(lián)的。因?yàn)椤畬W(xué)科’其實(shí)就是科學(xué)研究的某一領(lǐng)域，就是知識(shí)系統(tǒng)的某一領(lǐng)域；科學(xué)研究一定是在某一領(lǐng)域或者某些領(lǐng)域中進(jìn)行，研究深入到一定程度、拓展到一定廣度，成果積累到一定階段，形成較為完備的知識(shí)體系、理論體系，就被人們稱為‘學(xué)科’”。［17］比較教育存有學(xué)科情結(jié)是好的，可以使比較教育學(xué)者更好地找準(zhǔn)自己的位置和歸屬，但同時(shí)我們也需要解決教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實(shí)問題。對(duì)于我國(guó)比較教育研究人員而言，有兩個(gè)方面的問題是不能回避的：一是借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)，解決我國(guó)的教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實(shí)問題；二是探索和完善比較教育學(xué)科的一些基本理論問題，增強(qiáng)學(xué)科知識(shí)譜系的建設(shè)。這兩個(gè)方面是相輔相成的，比較教育研究在解決我國(guó)教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實(shí)問題的過程中，必然會(huì)有相關(guān)的理論創(chuàng)新和知識(shí)貢獻(xiàn)，對(duì)于提升比較教育學(xué)科研究隊(duì)伍的整體素質(zhì)以及研究水平都不無(wú)裨益。

事實(shí)上，比較教育學(xué)科之所以會(huì)引起內(nèi)外部各方面的爭(zhēng)論，其處境絕大部分是由于比較教育學(xué)者自己造成的。他們?cè)噲D成為各個(gè)領(lǐng)域的專家，因此也在不斷地拓展自身的研究“領(lǐng)地”，不斷地更換自身的稱謂，從“外國(guó)教育”到“國(guó)際教育”、“比較教育”、“國(guó)際與比較教育”等等。這一系列的努力，的確反映出比較教育學(xué)科的大力發(fā)展以及比較教育學(xué)者的開拓精神，其努力是有目共睹的，但這在一定程度上也導(dǎo)致比較教育學(xué)科的特色漸趨喪失，學(xué)科的邊界也變得更加模糊不清。在教育學(xué)科領(lǐng)域，“通才”其實(shí)是有一定限度的，尤其步入新世紀(jì)，在知識(shí)以及信息技術(shù)不斷更新的大背景下，試圖成為各個(gè)領(lǐng)域的專家的夢(mèng)想基本上是不能企及的。

顧明遠(yuǎn)先生曾指出，比較教育學(xué)者首先不是去糾纏比較教育是什么的爭(zhēng)論，而是要從切切實(shí)實(shí)研究當(dāng)代世界教育中存在哪些問題、如何解決當(dāng)中，找到關(guān)于比較教育自身問題的答案。［18］由此，筆者認(rèn)為，如果我們長(zhǎng)期糾結(jié)于此類問題的探討，不僅沒有抓住比較教育研究中的主要問題，而且無(wú)益于比較教育學(xué)科本身的可持續(xù)發(fā)展。因此，作為比較教育的研究人員，應(yīng)該切切實(shí)實(shí)地做一些“真研究”，真真正正地解決一些教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實(shí)問題。我們不需要去自我證明，而是要拿出高質(zhì)量的、不可替代的研究成果讓這一爭(zhēng)論“不攻自破”。因此，當(dāng)下比較教育研究應(yīng)該立足于“發(fā)現(xiàn)教育問題，探討問題產(chǎn)生的原因及其在特定背景中的解決辦法，以及發(fā)展教育的原理和原則”。［19］

六、結(jié)語(yǔ)

透過上述分析，可以看出，當(dāng)前比較教育研究中存在的問題既有專業(yè)隊(duì)伍方面的，又有理論、方法與方法論方面的，可以說這些都是比較教育研究中所不能回避的問題。朱利安曾經(jīng)設(shè)想使教育成為“近乎實(shí)證性的科學(xué)”，他認(rèn)為，“就解剖而作比較解剖的研究，終于促進(jìn)解剖而使之成為一門科學(xué)。同樣，作比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學(xué)，提供一些新的手段”。［20］從此意義上來(lái)講，在未來(lái)的發(fā)展中，比較教育也應(yīng)該樹立起學(xué)科的自信，為實(shí)現(xiàn)比較教育學(xué)科的“科學(xué)化”而不斷努力。

不斷強(qiáng)化學(xué)科的專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)，對(duì)于比較教育學(xué)科，乃至整個(gè)教育學(xué)科都具有非常重要的意義。毋庸置疑，目前從事比較教育研究的人員當(dāng)中，有相當(dāng)一部分是學(xué)外語(yǔ)出身的，他們利用語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)在早期為我國(guó)引入和翻譯了一大批國(guó)外的教育制度，其貢獻(xiàn)也是有目共睹的。然而，隨著外語(yǔ)的普及以及全球化、國(guó)際化的不斷推動(dòng)，單純靠語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)來(lái)開展比較教育研究的時(shí)代已經(jīng)基本結(jié)束。因此在這一背景下，我們需要一批受過良好訓(xùn)練的比較教育專業(yè)學(xué)者們致力于比較教育的研究，繼而推動(dòng)整個(gè)比較教育學(xué)科的發(fā)展以及研究水平的提升。在此基礎(chǔ)上，我們需要進(jìn)一步加強(qiáng)比較教育學(xué)科的理論建設(shè)與方法論建設(shè)，從而推動(dòng)比較教育學(xué)科自身的“科學(xué)化”，使比較教育研究成果的取得是基于扎實(shí)可靠的理論和方法的，而不再具有可替代性，不再是以往外國(guó)教育信息的“改良版本”。

比較教育常常受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸多因素的影響，其中文化因素對(duì)比較教育研究的重大影響是不容輕視的，因?yàn)樗嗍请[晦的、藏匿于表面之下的，有待研究者去不斷發(fā)覺和探究，所以其影響也是最深刻和最持久的?；诖耍容^教育研究人員需在跨國(guó)、跨文化的視角下，不斷深入開展比較教育研究工作，從而更好地服務(wù)于我國(guó)的教育實(shí)踐，為我國(guó)的教育決策制定提供科學(xué)依據(jù)。但在這里還需指出的是，既然比較教育要服務(wù)于決策需要，那么首先應(yīng)該“把注意力集中于產(chǎn)生大家都能利用的‘知識(shí)’”［21］上。事實(shí)上，比較教育也應(yīng)該注重學(xué)科知識(shí)譜系的建設(shè)，追求知識(shí)不僅是比較教育研究的一個(gè)重要目的，也是比較教育證明和突顯自身價(jià)值的理由所在。作為比較教育研究人員，懷揣著學(xué)科情結(jié)是不斷推動(dòng)比較教育學(xué)科建設(shè)和研究水平的重要體現(xiàn)，也是比較教育學(xué)科不斷證明自身合法性與科學(xué)性的重要表征。然而，我們更要追問的是研究的本意究竟是什么？歸根結(jié)底，解決教育改革與發(fā)展中的重大現(xiàn)實(shí)問題才是比較教育研究應(yīng)該考量和關(guān)注的，這也是比較教育學(xué)科立足的根本所在。

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（責(zé)任編輯：徐治中；責(zé)任校對(duì)：趙曉梅）

An Exploration of Several Issues on Comparative Education Research in China

CHEN Yue1，ZHAI Yue2
（1.Shaanxi Normal University，Xi’an Shaanxi 710062；2.Shaanxi Xueqian Normal University，Xi’an Shaanxi 710100）

At present，there have some problems in our comparative education research，which are mainly embodied in five aspects：more people conducting comparative research，but less belongings to the professionals；more research are eager for quick success and instant benefit，but less in theoretical accomplishiment；more research focus on inspiration and reference，but less worked；more research go with the flow，but less focus on methods and methodology；more research possess sentiments of discipline，but less to solve the problem.To this issue，we need to face the problems in comparative education research correctly.On the foundation of strengthening the construction of professional team，focusing on the theory studies，consolidating methodology basis，ect.，we can well develop transnational and cross-cultural comparative research and promote the scientification of our research.All in all，to solve important practical problems in the education reform and development of our country is the foundamental purpose of comparative education studies.

comparative education；comparative education research；professional team；theory；method and methodology

G40-059.3

A

1674-5485（2016）09-0112-06

全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度國(guó)家青年課題“中美研究型大學(xué)博士生教育質(zhì)量保障體系的比較研究”（CDA150129）。

陳玥（1984-），男，陜西周至人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院講師，北京師范大學(xué)研究生教育研究中心兼職研究員，博士，主要從事比較高等教育研究；翟月（1984-），女，遼寧大連人，陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)系講師，博士，主要從事比較高等教育研究。