哲學(xué)本體論視野下的比較教育研究

李玲

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚 400715)

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哲學(xué)本體論視野下的比較教育研究

李玲

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚 400715)

哲學(xué)是學(xué)科之母，也是各學(xué)科的分析工具?；诖?，本文從哲學(xué)本體論的視角出發(fā)，對(duì)哲學(xué)本體論視野下的比較教育研究進(jìn)行了探討。分析了比較教育的本體，通過(guò)對(duì)比較教育本體進(jìn)行事實(shí)論證和本質(zhì)論證，回答了比較教育存在的依據(jù)和內(nèi)容形式等問(wèn)題，進(jìn)而分析出比較教育不同于其他學(xué)科領(lǐng)域的本質(zhì)特征，并從歷史的角度對(duì)比較教育本體的歷史演進(jìn)進(jìn)行了剖析。此外，以馬克思主義哲學(xué)“世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現(xiàn)和特點(diǎn)的反映”為指導(dǎo)，對(duì)比較教育方法論的建構(gòu)作了幾點(diǎn)思考。

學(xué)科建設(shè) 比較教育本體論 方法論

本文主要探討哲學(xué)本體論視野下比較教育的本體論和方法論體系的建構(gòu)。在哲學(xué)本體論的指導(dǎo)下，進(jìn)行比較教育的本體論論證，得出比較教育這一學(xué)科領(lǐng)域的本質(zhì)特征和存在的獨(dú)特價(jià)值是本文的重點(diǎn)研究?jī)?nèi)容。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步挖掘比較教育本體論與方法論之間的關(guān)系，從世界觀的視角實(shí)現(xiàn)比較教育的方法論建構(gòu)，達(dá)到比較教育研究的目的。

一、哲學(xué)本體論視野下的比較教育本體論

本體論是研究存在本質(zhì)的基本問(wèn)題，是研究世界的本源或本性的理論[1]。本體論是哲學(xué)研究的早期階段，是進(jìn)行哲學(xué)思考的前提性命題。任何要確立學(xué)科地位的研究領(lǐng)域都必須首先進(jìn)行本體論的論證。圍繞本體論論證，需要回答兩個(gè)根本性問(wèn)題，即“什么是”和“是什么”[2]。 “什么是”是事實(shí)判斷，意在回答事物存在的依據(jù)以及存在的內(nèi)容形式；“是什么”是在發(fā)揮主觀能動(dòng)性的基礎(chǔ)上追問(wèn)事物存在的本質(zhì)和特征。兩者是現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系，從現(xiàn)象中提取本質(zhì)構(gòu)成比較教育本體論的論證思路。

目前，比較教育學(xué)面臨著“領(lǐng)域”抑或“學(xué)科”之爭(zhēng)，比較教育學(xué)的本體論論證有助于劃清學(xué)科界限，奠定學(xué)科發(fā)展基礎(chǔ)。

(一)比較教育本體的事實(shí)論證

比較教育本體的事實(shí)論證需要回答“什么是比較教育”，旨在追問(wèn)比較教育學(xué)是其所是的本源，同時(shí)，分析比較教育學(xué)的屬性之爭(zhēng)及存在的內(nèi)容形式。

探討比較教育學(xué)是其所是的本源，需要從三個(gè)方面展開(kāi)分析：第一， 比較教育學(xué)作為教育學(xué)的分支學(xué)科，教育的起源為比較教育學(xué)的產(chǎn)生奠定了學(xué)科基礎(chǔ)。教育作為一種社會(huì)活動(dòng)，貫穿于人類(lèi)發(fā)展的始終；教育是培養(yǎng)新生一代適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的準(zhǔn)備過(guò)程，是人類(lèi)社會(huì)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)得以繼承發(fā)揚(yáng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由此，教育就是一個(gè)生長(zhǎng)的過(guò)程，它能夠通過(guò)增進(jìn)知識(shí)、發(fā)展技能和培養(yǎng)品德以實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展、滿(mǎn)足社會(huì)需要。在此基礎(chǔ)上，比較教育學(xué)產(chǎn)生的本源則是通過(guò)使用“比較”的方法，在對(duì)比和求同存異中思考如何實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。第二，教育學(xué)領(lǐng)域中之所以會(huì)產(chǎn)生比較教育學(xué)，有其內(nèi)在的推動(dòng)力即比較思維。比較是人類(lèi)思維中較早萌生的思維形式，無(wú)論是個(gè)體意識(shí)發(fā)展的早期階段，還是人類(lèi)知識(shí)發(fā)展的高級(jí)階段，比較思維始終起著至關(guān)重要的作用。同時(shí)，比較法作為認(rèn)識(shí)事物的最古老、最簡(jiǎn)明和最優(yōu)越的方法，是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的基本方法，也是繼歸納法和演繹方法之后成為人類(lèi)思維方式的新高度。第三，比較教育學(xué)產(chǎn)生的本源離不開(kāi)哲學(xué)支撐和物質(zhì)條件的準(zhǔn)備。萊布尼茨曾說(shuō)“世界上沒(méi)有兩片完全相同的樹(shù)葉”[3]，任何事物都具有獨(dú)特性和不可重復(fù)性。正是對(duì)物理世界的客觀性和獨(dú)特性認(rèn)識(shí)，才為“比較”提供了前提，因?yàn)楸容^正是為了確定事物間的同異關(guān)系，尋找其中的相似和不同之處。比較教育學(xué)的產(chǎn)生與一定時(shí)期的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，文化背景相聯(lián)系，其中明顯地體現(xiàn)在歐洲資本主義發(fā)展初期。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和宗教改革的不斷推進(jìn)，歐洲出現(xiàn)了大量的新興民族國(guó)家，各民族國(guó)家之間的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的交流和碰撞日益頻繁，彼此之間在教育上的差別也引起了普遍的關(guān)注。至此，比較教育學(xué)在這三大內(nèi)在動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下產(chǎn)生并不斷地向前發(fā)展。

目前，比較教育學(xué)在發(fā)展過(guò)程中面臨著屬性之爭(zhēng)，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是比較教育是“學(xué)科”抑或“領(lǐng)域”。這些爭(zhēng)論的根本原因是比較教育學(xué)目前發(fā)展的不完善所致，探討這些爭(zhēng)論背后學(xué)者思考的維度，有助于明晰比較教育學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀，在成就與不足中思考努力的方向。首先，有學(xué)者認(rèn)為比較教育是一門(mén)研究領(lǐng)域。其中最經(jīng)典的表述莫過(guò)于黎成魁的觀點(diǎn)，即“一門(mén)學(xué)科是由它的目的、概念、和方法所界定的,然而，盡管比較教育確實(shí)有其研究對(duì)象-教育事實(shí)的比較，但它沒(méi)有自己獨(dú)特的方法”[4]。黎成魁學(xué)者從比較教育方法論角度質(zhì)疑比較教育的學(xué)科地位，認(rèn)為比較教育缺乏一套公認(rèn)的方法論體系，比較法不屬于比較教育的特有屬性。由此，要使比較教育成為一門(mén)公認(rèn)的學(xué)科，要么從前提上否認(rèn)方法論不應(yīng)該成為一門(mén)學(xué)科成立的根本依據(jù)；要么致力于比較教育的方法論建設(shè)。其次，有學(xué)者認(rèn)為比較教育是一門(mén)學(xué)科。主要從兩個(gè)方面展開(kāi)論證，一方面從學(xué)科制度的基本條件來(lái)看，比較教育學(xué)滿(mǎn)足成為一門(mén)學(xué)科的三大制度化標(biāo)準(zhǔn)，即在有關(guān)大學(xué)中普遍開(kāi)設(shè)課程或系列講座、成立全國(guó)性學(xué)術(shù)團(tuán)體和出版學(xué)術(shù)刊物[5]；另一方面，對(duì)于學(xué)科的苛刻要求，學(xué)者們對(duì)比較教育作為一門(mén)學(xué)科進(jìn)行了內(nèi)在規(guī)定。埃德蒙·金認(rèn)為,比較教育是一門(mén)實(shí)用性的學(xué)科；法國(guó)學(xué)者德貝塞·米阿拉特雷認(rèn)為比較教育像其他任何地理學(xué)科一樣,基本上是一門(mén)“描述性”的學(xué)科。從我國(guó)學(xué)者來(lái)看，王承緒先生認(rèn)為比較教育是一門(mén)具有跨學(xué)科的性質(zhì),同時(shí)又具有自身的獨(dú)特性的起著綜合作用的學(xué)科[6]；顧明遠(yuǎn)先生則認(rèn)為比較教育是教育中的一個(gè)應(yīng)用研究領(lǐng)域，是教育科學(xué)中的一門(mén)分支學(xué)科[7]。學(xué)者們對(duì)比較教育學(xué)的內(nèi)在規(guī)定體現(xiàn)了不同的側(cè)重之處，體現(xiàn)出比較教育的屬性不是單一，而是具有多元性。

由此，我們可以得出結(jié)論：比較教育是一門(mén)尚未成熟的發(fā)展中的年輕學(xué)科[8]。比較教育學(xué)雖然已經(jīng)具備學(xué)科制度的基本條件，即課程、社會(huì)性團(tuán)體和學(xué)術(shù)刊物，但是在對(duì)象、方法、理論體系上有待提高，這些是衡量一門(mén)學(xué)科在理論上是否成熟的重要指標(biāo)。從比較教育本體事實(shí)論證的角度來(lái)看，比較教育的本源具有不可抗拒性和時(shí)代性，但比較教育在發(fā)展過(guò)程中面臨著一系列的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。

(二)比較教育本體的本質(zhì)論證

“比較教育是什么”屬于本質(zhì)論證，它是在事實(shí)論證的基礎(chǔ)上作出的有意識(shí)的創(chuàng)造性活動(dòng)，在通過(guò)對(duì)比較教育事實(shí)內(nèi)容進(jìn)行分析推理的基礎(chǔ)上[9]，得出比較教育的本質(zhì)內(nèi)容。因此，比較教育的本質(zhì)論證需要回答兩個(gè)問(wèn)題：比較教育的本質(zhì)究竟是什么和比較教育本體有哪些特性。

比較教育本體的本質(zhì)論證意在揭示貫穿比較教育發(fā)展始終所具有的本質(zhì)特性，從比較教育本體的事實(shí)論證中可以看到，比較教育在學(xué)科理論體系的建構(gòu)上無(wú)法達(dá)成一致，面臨著學(xué)科屬性之爭(zhēng)?；诖耍穯?wèn)比較教育的學(xué)科本質(zhì)或許可以從莫衷一是的爭(zhēng)論中達(dá)成共識(shí)，奠定比較教育學(xué)科理論體系共同發(fā)展的基石。作為以方法論著稱(chēng)的比較教育學(xué)，其本質(zhì)的探究自然離不開(kāi)“比較”。比較教育中的“比較”具有四個(gè)層面的涵義，即一般性的思維方式、具體的研究方法、穩(wěn)定的研究模式和獨(dú)特的研究視域[10]。換言之，比較教育中的“比較”不僅僅是一種分析兩國(guó)教育現(xiàn)象的方法，更是一種思考問(wèn)題的思維方式。相比簡(jiǎn)單的“比較”，比較教育的本質(zhì)就是“比較視域”，其中“視域”意味著觀察者從多視角面對(duì)不同文化和意義重疊的生活世界，其所包含的內(nèi)在透視性本身就是一種匯通性比較。另外，“視域”也是哲學(xué)解釋學(xué)的一個(gè)重要概念，它是指一個(gè)人從他已有的傳統(tǒng)或先見(jiàn)出發(fā)所看到與理解到的可能范圍。視域包含著主體的“先見(jiàn)”理解，解釋者從自己原有視域出發(fā)，使文本有選擇地進(jìn)入視域，并不斷擴(kuò)大自己的視域，與文本的視域相融合形成一個(gè)新的視域[11]。從解釋學(xué)的角度來(lái)看，視域具有一定的主觀立場(chǎng)，由“視域”遷移到“比較視域”，比較教育的本質(zhì)即比較視域，在歷史發(fā)展中經(jīng)歷了主體視域，價(jià)值無(wú)涉視域向他者視域的轉(zhuǎn)變。比較視域的背后隱含著一種價(jià)值立場(chǎng)，不同的立場(chǎng)決定著比較教育學(xué)的發(fā)展路徑。

比較教育的本體具有多層次性和立體性的特征。從分析哲學(xué)的視角來(lái)看，比較教育的本體是確立明確的概念體系和統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)邏輯；從人類(lèi)社會(huì)學(xué)的視角來(lái)看，比較教育的本體是對(duì)世界教育社會(huì)現(xiàn)實(shí)存在的各種全質(zhì)形態(tài)進(jìn)行對(duì)應(yīng)性的理念形態(tài)性反映和建構(gòu)與刻畫(huà)、表達(dá)和呈現(xiàn)文本形態(tài)[12]；從文化人類(lèi)學(xué)的視角來(lái)看，比較教育的本體是對(duì)不同地區(qū)差異的文化背景進(jìn)行文化分析與解釋。由此可見(jiàn)，通過(guò)對(duì)比較教育本體特征的把握，我們應(yīng)該在探討比較教育的本體特征時(shí)應(yīng)盡量避免簡(jiǎn)單化，而是采用綜合的方法。

二、比較教育本體論的歷史演進(jìn)

從歷史發(fā)展來(lái)看，比較教育本體的變化意味著研究對(duì)象和內(nèi)容的改變，方法論作為一種解決問(wèn)題的方式或手段必然隨著對(duì)象內(nèi)容的改變而改變[13]，以便達(dá)到研究的目的。不同時(shí)期比較教育本體呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，這里主要分析不同時(shí)期的比較教育本體論，為下一節(jié)研究方法論的探討奠定基礎(chǔ)。

(一)歷史解釋本體論

20世紀(jì)上半葉，科學(xué)哲學(xué)的研究與科學(xué)史的研究結(jié)合，形成了科學(xué)哲學(xué)之中的歷史主義學(xué)派，西方歷史主義學(xué)派作為從批判理性主義之中演化而來(lái)的一個(gè)科學(xué)哲學(xué)派別，主張從科學(xué)與社會(huì)的關(guān)系中、從科學(xué)發(fā)展的歷史事實(shí)中動(dòng)態(tài)地研究科學(xué)發(fā)展模式。由于受歷史主義學(xué)派的影響，比較教育研究轉(zhuǎn)向人文主義，決定了比較教育學(xué)的本體論導(dǎo)向，即比較教育的本體走向歷史解釋本體論。

自從薩德勒提出“校外的事情比校內(nèi)的事情更重要”后，比較教育家們開(kāi)始關(guān)注影響教育制度的潛在力量，不斷豐富這一時(shí)期比較教育歷史解釋本體論的理論體系?？档?tīng)栠M(jìn)一步發(fā)展薩德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主義”兩大核心概念，試圖將教育背后的力量歸因于這兩大概念中。漢斯將人的發(fā)展理論作為分析教育背后力量的理論依據(jù)，實(shí)現(xiàn)了教育的社會(huì)背景分析的理論化和具體化，他提出影響教育發(fā)展的因素分為三大類(lèi):自然因素、宗教因素和世俗因素，在進(jìn)行比較教育研究時(shí)應(yīng)注重運(yùn)用歷史方法來(lái)研究，尤其注重研究傳統(tǒng)因素對(duì)教育的影響。德國(guó)的施奈德將倡導(dǎo)的歷史法中引入哲學(xué)辯證法，在進(jìn)行分析時(shí)，他非常重視民族性和教育的內(nèi)部發(fā)展動(dòng)力，他認(rèn)為在國(guó)民教育制度的形成中，教育的內(nèi)在因素起著特別重要的作用。烏利希對(duì)這一時(shí)期比較教育研究的范圍有所擴(kuò)展。他注意到中國(guó)、印度等戰(zhàn)后新獨(dú)立的國(guó)家，他認(rèn)為這些國(guó)家同樣對(duì)社會(huì)發(fā)展和教育具有啟示意義。馬林森使民族性有了較為清晰的定義，他建立了民族性模型，指出決定民族性的因素分為地理、經(jīng)濟(jì)、歷史、宗教、政治和社會(huì)因素。

這一時(shí)期比較教育歷史解釋的本體論，不再單純地借鑒和移植別國(guó)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，而是更加致力于通過(guò)調(diào)查研究國(guó)外的教育情況從別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)中尋求理解和改進(jìn)本國(guó)教育之道。從橫向發(fā)展來(lái)看，它強(qiáng)調(diào)一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的教育發(fā)展與教育制度的形成受該國(guó)或地區(qū)的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、自然環(huán)境和民族傳統(tǒng)等各種因素的影響，因而要把它放在一定的背景中加以研究；從縱向發(fā)展上，它強(qiáng)調(diào)教育中歷史傳統(tǒng)的持續(xù)性，強(qiáng)調(diào)要從歷史的角度看待比較教育。

(二)科學(xué)實(shí)證本體論

20世紀(jì)60-70年代，孔德的實(shí)證主義哲學(xué)遍布各個(gè)領(lǐng)域，比較教育在這個(gè)大背景下受實(shí)證社會(huì)學(xué)、結(jié)構(gòu)功能主義、經(jīng)驗(yàn)主義方法論和實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的共同影響，其中，實(shí)證社會(huì)學(xué)提供了一套切實(shí)可行的實(shí)證的社會(huì)學(xué)研究理論；結(jié)構(gòu)功能主義為探索教育與社會(huì)的關(guān)系提供了研究意義，成為了該時(shí)期的主要探討內(nèi)容；經(jīng)驗(yàn)主義方法論提倡資料的量化、科學(xué)的實(shí)驗(yàn)和精確的統(tǒng)計(jì)分析，為比較教育研究提供了方法論基礎(chǔ)；實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是拉伊、梅伊曼首先在教育領(lǐng)域的嘗試，為比較教育提供了理論基礎(chǔ)。由此，這一時(shí)期比較教育的本體走向科學(xué)實(shí)證本體論，主要探討教育與社會(huì)以及教育內(nèi)部各因素之間的因果關(guān)系。

科學(xué)實(shí)證本體論的發(fā)展經(jīng)歷了倡導(dǎo)階段、診釋階段、發(fā)展階段和修正階段，最終形成了較為完善的理論體系。早在比較教育誕生之初，比較教育學(xué)之父朱利安在《計(jì)劃》中試圖通過(guò)教育比較表、問(wèn)卷調(diào)查等方式，建立一套科學(xué)的比較教育研究框架，雖然在當(dāng)時(shí)沒(méi)有受到其他比較教育家的重視，但是做了有益的嘗試。直到20世紀(jì)60-70年代，安德森受結(jié)構(gòu)功能主義的影響，提出“教育和社會(huì)之間關(guān)系的研究與教育內(nèi)部因素的研究是互補(bǔ)的，不可替代。正如其它社會(huì)分析一樣，比較教育的最終目的是發(fā)現(xiàn)因果關(guān)系的知識(shí)”[14]，這為比較教育研究提供了新的研究對(duì)象和操作性?xún)?nèi)容，促使比較教育本體論從歷史解釋向科學(xué)實(shí)證轉(zhuǎn)變。之后，貝雷迪提出了比較的四步法，使比較教育研究首次有了具體的研究程序，在操作過(guò)程中首次與假說(shuō)的驗(yàn)證聯(lián)系起來(lái)初步建立起科學(xué)的比較教育研究體系。諾亞和?？怂固箤⒗碚撨\(yùn)用到實(shí)踐，進(jìn)一步發(fā)展了比較教育的科學(xué)研究，建立了一套驗(yàn)證假說(shuō)的程序和方法即假設(shè)驗(yàn)證法，他們提出比較教育的研究假設(shè)即：知識(shí)是價(jià)值無(wú)涉的、客觀的，知識(shí)獨(dú)立于研究者之外，由于承認(rèn)客觀事實(shí)獨(dú)立于認(rèn)識(shí)主體，教育和自然科學(xué)一樣具有同樣的研究邏輯，尋求普遍的規(guī)律和原則。隨后，霍爾姆斯在強(qiáng)調(diào)這一時(shí)期比較教育研究的實(shí)用性和預(yù)測(cè)性特征的基礎(chǔ)上，側(cè)重使用假設(shè)演繹法，提出了以問(wèn)題為中心的問(wèn)題解決法。

這一時(shí)期比較教育科學(xué)實(shí)證本體論，堅(jiān)信比較教育是一門(mén)科學(xué)，知識(shí)是獨(dú)立于求知者之外的，知識(shí)是與價(jià)值無(wú)關(guān)的一種非意識(shí)形態(tài)的客觀存在。比較教育的研究目的是找出教育內(nèi)部各要素之間以及教育和社會(huì)及其它子系統(tǒng)之間的因果關(guān)系，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)變量的測(cè)量，找到因變量和自變量之間的協(xié)變關(guān)系，強(qiáng)調(diào)研究的操作性程序。

(三)文化相對(duì)本體論

20世紀(jì)70-80年代，亞非以及其他大陸民族的解放運(yùn)動(dòng)興起了“文化相對(duì)主義”的觀念，毀滅性地抨擊了歐洲中心論，人們開(kāi)始關(guān)注各民族文化的獨(dú)特價(jià)值[15]。同時(shí)，受哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)的影響，比較教育開(kāi)始關(guān)注主體建構(gòu)的生活世界，而對(duì)是否存在一個(gè)獨(dú)立于主體的社會(huì)實(shí)體并不關(guān)心。這一時(shí)期比較教育的本體從科學(xué)實(shí)證轉(zhuǎn)向文化相對(duì)本體論，即主張置身于某一教育文化背景中，實(shí)現(xiàn)教育決策。

文化相對(duì)本體論的代表人物是：愛(ài)潑斯坦、霍爾姆斯和埃德蒙·金。18世紀(jì)愛(ài)潑斯坦提出“文化相對(duì)主義”的主張，他認(rèn)為應(yīng)該注重不同國(guó)家的文化背景，找到這種背景影響下學(xué)校的特點(diǎn)以及形成該國(guó)教育制度的特殊因素。至此，比較教育研究開(kāi)始從科學(xué)實(shí)證的本體走向文化相對(duì)的本體。受哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)的啟發(fā)，埃德蒙·金提出生態(tài)式的背景論，主張?jiān)趧?dòng)態(tài)的社會(huì)背景中關(guān)注人們的內(nèi)部觀點(diǎn)，從當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言文化中理解教育。同時(shí)，埃德蒙·金重新將比較教育的研究重心轉(zhuǎn)移到教育借鑒上來(lái)，提出了教育洞察法和教育決策理論，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基礎(chǔ)上展開(kāi)教育決策，形成一套系統(tǒng)的比較教育分析框架?；魻柲匪股钍芏磐摹胺词∷季S五步法”和波普爾的“批判二元論”的影響，提出了問(wèn)題法，主張?jiān)诜瘩g和證偽中，不斷改進(jìn)教育決策，實(shí)現(xiàn)教育改革。

與前一時(shí)期科學(xué)實(shí)證的本體論相比，比較教育研究在科學(xué)主義和人文主義的博弈中，走向了人文主義道路，即文化相對(duì)本體論。它注重不同國(guó)家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影響因素中，為國(guó)家教育決策提供指導(dǎo)和建議。教育是特定文化社會(huì)背景的產(chǎn)物，對(duì)不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承認(rèn)研究中研究者的主觀卷入的可能性，強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷的相對(duì)性，因此，文化相對(duì)本體論并不注重所使用的研究方法，而特別關(guān)心研究目的，認(rèn)為目的決定方法。

(四)文化理解本體論

20世紀(jì)70-80年代，在肯定外國(guó)文化獨(dú)特價(jià)值基礎(chǔ)上，愛(ài)潑斯坦進(jìn)一步發(fā)展其思想，提出了“多元主義”的理念。多元主義思想以一種更具包容性的態(tài)度對(duì)待全世界的多元文化以及一國(guó)內(nèi)的亞文化，更加關(guān)注國(guó)家內(nèi)部的小群體層面、亞文化層面的教育訴求和微觀層面的教育質(zhì)性、非主流的少數(shù)族群教育，其目的是為了實(shí)現(xiàn)教育理解。由于比較教育研究對(duì)象的擴(kuò)大，比較教育的本體走向了文化理解本體論。

文化理解本體論是比較教育歷史進(jìn)程中科學(xué)實(shí)證本體論和文化相對(duì)本體論的結(jié)合，在吸收、批判與繼承的基礎(chǔ)上形成。一方面，文化理解本體論吸收科學(xué)實(shí)證本體論對(duì)于普遍真理的追求和認(rèn)識(shí)，即世界是可知的，存在適用于各個(gè)時(shí)代、各個(gè)國(guó)家的絕對(duì)真理，存在一套統(tǒng)一的價(jià)值準(zhǔn)則；另一方面，文化理解本體論肯定相對(duì)主義對(duì)異文化的尊重，吸收文化相對(duì)本體論對(duì)社會(huì)群體多樣化的認(rèn)識(shí)，即每一種文化都會(huì)有自己的一套價(jià)值體系，主張對(duì)任何一種行為的評(píng)價(jià)都用它本身所從屬的價(jià)值體系來(lái)進(jìn)行。

由此，文化理解本體論的內(nèi)涵，即實(shí)現(xiàn)文化間平等交流和批判性反思下的教育理解[16]。這一時(shí)期比較教育的研究目的從借鑒走向國(guó)際理解，從全人類(lèi)的視角賦予比較教育以更為神圣的使命。比較教育學(xué)研究的目的不僅僅是為了借鑒以實(shí)現(xiàn)本國(guó)教育的發(fā)展，更重要的是從理解的角度尊重文化差異、進(jìn)行文化間的平等交流，從而實(shí)現(xiàn)世界和平發(fā)展。文化理解的本體論使比較教育研究掙脫了狹隘的國(guó)家民族主義桎梏，從全球發(fā)展的角度探尋教育的共同進(jìn)步。文化理解的本體論的重心更加關(guān)注非主流教育，它為比較教育研究提供了一個(gè)全新的研究視角，即國(guó)際主義分析框架，它試圖在理解的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)不同國(guó)家教育制度的獨(dú)特性，增進(jìn)教育合作與交流，最終促進(jìn)對(duì)教育的普適性認(rèn)識(shí)。

三、比較教育本體論映射下的研究方法論

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為“世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現(xiàn)和特點(diǎn)的反映”。比較教育本體論作為世界觀的重要組成部分，為方法論的建設(shè)提供了方向指引。本文試圖從哲學(xué)本體論的視角思考比較教育的方法論建設(shè)，期許尋找比較教育共同的學(xué)科基礎(chǔ)。

(一)比較教育本體論與方法論的關(guān)系

就比較教育而言，目前已有不少學(xué)者單獨(dú)探討了比較教育的本體論、認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論，建立起了較為完善的比較教育世界觀體系，但是就比較教育的世界觀與方法論之間的關(guān)系研究還較少，更無(wú)從談比較教育本體論與方法論之間的關(guān)系，這里筆者主要從哲學(xué)的視角獲得該研究的理論支撐，并在其它學(xué)科領(lǐng)域中進(jìn)行參考。

馬克思哲學(xué)認(rèn)為“世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現(xiàn)和特點(diǎn)的反映”。一般學(xué)者認(rèn)為在世界觀和方法論的關(guān)系問(wèn)題上，持有三種觀點(diǎn)即：兩者是同一個(gè)問(wèn)題、同一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面或不同的兩個(gè)問(wèn)題。無(wú)論是站在哪一個(gè)立場(chǎng)，世界觀與方法論之間存在著相互聯(lián)系又相互區(qū)別的關(guān)系，世界觀不等于方法論，方法論也不是世界觀，它們各有其研究對(duì)象、性質(zhì)和特點(diǎn)；從方法論到世界觀或從世界觀到方法論，中間還存在著一系列轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)[17]。由此，從哲學(xué)的視角推演到比較教育學(xué)科視角，比較教育的世界觀與方法論之間也存在著相互依賴(lài)、相互區(qū)別，并在一定條件下轉(zhuǎn)化的關(guān)系，比較教育的世界觀決定方法論，方法論是比較教育世界觀的體現(xiàn)和反映，在一定條件下，二者實(shí)現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化。

就本體論與方法論的關(guān)系而言，有學(xué)者在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了探討并引用了外國(guó)學(xué)者Harder的思考，即本體論是認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)論服務(wù)于本體論。認(rèn)識(shí)論又明確地在方法論中體現(xiàn)——方法論反映了通過(guò)何種正確的、科學(xué)的描寫(xiě)程序來(lái)反映認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)。從中可以看出，認(rèn)識(shí)論是本體論與方法論之間關(guān)系的中介或橋梁。同時(shí)，潘文國(guó)指出，方法論的前提是本體論，方法論是否恰當(dāng)首先取決于對(duì)研究對(duì)象本質(zhì)的認(rèn)識(shí)[18]。由此，教育研究的本體是“教育”，比較教育的本體就是“對(duì)教育的比較研究”，從比較教育的歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，比較教育研究在本體論和方法論上存在兩個(gè)派別：從本體論上說(shuō)，存在把教育現(xiàn)象作為主觀現(xiàn)象和客觀現(xiàn)象兩大類(lèi)別，從方法論上說(shuō)，存在量化研究方法和定性研究方法的類(lèi)別，可見(jiàn)，比較教育研究采取哪一種方法論立場(chǎng)，從根本上取決于其本體論觀點(diǎn)，比較教育本體論決定方法論和具體方法。

(二)比較教育本體論映射下的研究方法論

比較教育的本體論決定著研究方法論和具體方法，比較教育的方法論立場(chǎng)從根本上取決于其本體論的內(nèi)容。

從微觀層面來(lái)看，比較教育的本體論經(jīng)歷了歷史解釋本體論、科學(xué)實(shí)證本體論、文化相對(duì)本體論向文化理解本體論的發(fā)展。歷史解釋本體論引導(dǎo)研究方法論走向因素與歷史分析，漢斯提出的因素分析法成為同一時(shí)期分析外國(guó)教育制度的重要研究方法。此時(shí)與朱利安時(shí)代相比，雖然同處于描述階段[19]，但它看到了教育與國(guó)家發(fā)展之間的關(guān)系，通過(guò)分析影響因素，更能深刻描述一國(guó)教育體系現(xiàn)狀，做到有理有據(jù)；科學(xué)實(shí)證本體論引導(dǎo)方法論走向?qū)嵶C分析，主要采用量化的研究方法，通過(guò)科學(xué)定量、實(shí)驗(yàn)操作、數(shù)據(jù)收集統(tǒng)計(jì)等方式得出可靠結(jié)論。這一時(shí)期的研究重心從單一的因素研究轉(zhuǎn)向關(guān)系研究，為教育借鑒提供了大量的一般性原則；文化相對(duì)本體論引導(dǎo)方法論走向現(xiàn)象學(xué)分析，即以客參照系統(tǒng)為立場(chǎng)的文化理解，在文化理解的基礎(chǔ)上，分析教育問(wèn)題在不同社會(huì)背景和環(huán)境中的差異，把握不同國(guó)家語(yǔ)言中相關(guān)概念的確認(rèn)語(yǔ)意和內(nèi)涵外延，以此實(shí)現(xiàn)教育的比較研究，促進(jìn)教育政策的制定；文化理解本體論引導(dǎo)方法論走向解釋學(xué)分析，它試圖在相對(duì)主義和普遍主義中尋求平衡，一方面肯定實(shí)證主義對(duì)真理存在的認(rèn)同：由于世界是可知的，避免了因?yàn)槿藗冋J(rèn)識(shí)的局限性而陷入虛無(wú)；另一方面采用解釋學(xué)的分析方法，堅(jiān)持人類(lèi)價(jià)值觀在對(duì)待不同文化時(shí)存在的不同標(biāo)準(zhǔn)，人類(lèi)的認(rèn)識(shí)是多元存在的，并不由某一尊統(tǒng)率[20]。它是在理解的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)不同國(guó)家教育制度的獨(dú)特性，增進(jìn)教育合作與交流，最終促進(jìn)對(duì)教育的普適性認(rèn)識(shí)。

從宏觀層面來(lái)看，本體論是指對(duì)包括描寫(xiě)對(duì)象在內(nèi)的存在的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，它回答了認(rèn)識(shí)對(duì)象 “是什么”的問(wèn)題。方法論反映了通過(guò)何種正確的、科學(xué)的描寫(xiě)程序來(lái)反映認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)[21]。由此，從主客觀的人類(lèi)認(rèn)識(shí)路線(xiàn)來(lái)看，當(dāng)比較教育的本體論是研究主觀現(xiàn)象時(shí)，比較教育的方法論則選擇定性的、人文主義的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)，即歷史解釋本體論、文化相對(duì)本體論和文化理解本體論；當(dāng)比較教育的本體論是研究客觀現(xiàn)象時(shí)，比較教育的方法論則是定量的、科學(xué)主義的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)，即科學(xué)實(shí)證本體論。

總之，從哲學(xué)本體論的視角出發(fā)，對(duì)于拓展比較教育的研究思路有很大的啟發(fā)意義。哲學(xué)本體論的視角有助于建立完善的比較教育本體論體系，同時(shí)，進(jìn)一步深入探討從世界觀與方法論關(guān)系的角度思考比較教育的方法論建設(shè)，這或許可以另辟蹊徑來(lái)面對(duì)比較教育學(xué)科領(lǐng)域無(wú)休止的學(xué)科爭(zhēng)論，奠定共同的學(xué)科基礎(chǔ)。

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(責(zé)任編輯：平和光)

Comparative Education Research from the Perspective of Philosophy Ontology

LI Ling

(FacultyofEducation,SouthwesternUniversity,Beipei,Chongqing400715,China)

Philosophy is the mother of the discipline and the analytical tools of various disciplines. From the perspective of comparative education ontology, it will help to explore the comparative education research. Firstly, it will answer the basis and content form of comparative education which is the essential characteristics and different from other subjects, by proving the facts and the essence of comparative education. Then, it will give an analysis of the historical evolution of comparative education from the perspective of history. At last, In Marx's philosophy of "world outlook determines to methodology, methodology is a reflection of world outlook”, this article tries to think about the construction of comparative education methodology in the perspective of philosophy ontology.

subject construction; comparative education ontology; methodology

2016-06-06

李玲(1992-)，女，四川廣漢人，西南大學(xué)教育學(xué)部比較教育學(xué)碩士研究生；研究方向：比較教育基本理論及國(guó)別教育。

G40

A

1005-5843(2016)11-0017-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.004