對(duì)全日制教育碩士研究生專業(yè)學(xué)習(xí)水平的審思
——兼評(píng)首屆全國(guó)全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）專業(yè)教學(xué)技能大賽

魏薇

對(duì)全日制教育碩士研究生專業(yè)學(xué)習(xí)水平的審思
——兼評(píng)首屆全國(guó)全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）專業(yè)教學(xué)技能大賽

魏薇

對(duì)首屆全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）專業(yè)教學(xué)技能大賽暴露出的全日制教育碩士研究生專業(yè)學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行了分析，認(rèn)為這些問(wèn)題源于高校在教育碩士研究生的培養(yǎng)上存在培養(yǎng)模式與基礎(chǔ)教育脫離、實(shí)踐教學(xué)縮水與教師指導(dǎo)缺位、對(duì)專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)重視不夠等問(wèn)題。認(rèn)為教育碩士研究生教育還需要進(jìn)一步提升實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)涵與質(zhì)量，關(guān)注課程學(xué)習(xí)的有效性，摒棄培養(yǎng)過(guò)程中的功利性。

全日制教育碩士研究生；專業(yè)學(xué)習(xí)水平；教學(xué)技能

我國(guó)從1997年開(kāi)始招收在職教育碩士研究生，2009年又在應(yīng)屆本科生中招收全日制教育碩士研究生。全日制教育碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)是“掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師”。換句話說(shuō)，全日制教育碩士研究生的學(xué)習(xí)旨在提升其專業(yè)水平，“專業(yè)水平是指一種基于系統(tǒng)理論、應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，并能夠?yàn)閷?shí)踐帶來(lái)獨(dú)特品質(zhì)的專業(yè)能力”[1]34。專業(yè)水平重在學(xué)以致用，指向中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐。因此，“專業(yè)實(shí)踐是重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，充分的、高質(zhì)量的專業(yè)實(shí)踐是專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量的重要保證”[2]。

各高校全日制教育碩士研究生專業(yè)實(shí)踐的策略和方式不盡相同。有的側(cè)重于傳統(tǒng)的課堂見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)；有的則主要通過(guò)實(shí)訓(xùn)平臺(tái)中的微格教學(xué)、模擬授課等方式進(jìn)行。當(dāng)下各高等學(xué)校在全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位研究生教育委員會(huì)的組織安排下陸續(xù)開(kāi)展的教育碩士研究生教學(xué)技能大賽，也是促進(jìn)專業(yè)實(shí)踐能力提升的重要手段，為各培養(yǎng)院校切磋、展示、交流培養(yǎng)成果和經(jīng)驗(yàn)搭建了平臺(tái)。

筆者親歷了2014年12月在聊城大學(xué)舉行的首屆全國(guó)全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）專業(yè)教學(xué)技能大賽。小學(xué)組共有16名來(lái)自全國(guó)各高師院校的選手，比賽的內(nèi)容是對(duì)人教版四年級(jí)上冊(cè)的教科書(shū)進(jìn)行抽簽說(shuō)課、講課以及答辯，時(shí)間是每人半個(gè)小時(shí)。參加本次教學(xué)技能大賽決賽的教育碩士研究生普遍具備教師的氣韻，著裝得體，教態(tài)自然大方，口齒清晰，語(yǔ)速適度，有良好的互動(dòng)意識(shí)。但參賽學(xué)生身上暴露出的一些專業(yè)學(xué)習(xí)水平上的問(wèn)題也值得我們反思并加以改進(jìn)。

一、全日制教育碩士研究生學(xué)科教學(xué)能力存在的問(wèn)題

首先，對(duì)教材文本缺乏學(xué)理性的認(rèn)識(shí)。一是閱讀素養(yǎng)不高，可以感受到教育碩士研究生平時(shí)除了考試需要的閱讀外，經(jīng)典文學(xué)作品閱讀無(wú)論從數(shù)量還是深度上都明顯不足，對(duì)文章的基調(diào)和內(nèi)涵的整體把握明顯欠缺。小學(xué)語(yǔ)文的選文盡管比較淺顯，但是到中高年級(jí)涉及歷史文化、作家作品的文章，還需要教師站在文本的歷史與文化視角，從對(duì)作者生活經(jīng)歷的體認(rèn)中去把握和理解。二是對(duì)文本的體式，即文體的把握也存在模糊不清的問(wèn)題。大賽說(shuō)課的內(nèi)容為人教版四年級(jí)上冊(cè)32篇精讀和略讀課文，有散文、記敘文、童話、古詩(shī)、說(shuō)明文等，把握不了文體的特點(diǎn)就不能領(lǐng)略文本的特點(diǎn)和旨趣，自然也就抓不住要細(xì)讀的部分。三是對(duì)文章結(jié)構(gòu)的把握和利用不夠。文章結(jié)構(gòu)反映的是圍繞中心組織材料的思路。文章或長(zhǎng)或短，其所有的段落都是渾然一體的，教學(xué)時(shí)一方面要挖掘文本中的重點(diǎn)詞句，體會(huì)文本的深層含義，另一方面要引導(dǎo)學(xué)生從文本的整體出發(fā)，從上下文的聯(lián)系中去字斟句酌。但許多選手的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程多采用按照文本順序，漫無(wú)目的地串講串問(wèn)，問(wèn)題的設(shè)計(jì)浮泛無(wú)根，問(wèn)題的解決也是淺嘗輒止，其教學(xué)的過(guò)程就是把一篇文章拆分肢解，對(duì)文章的主線和完整性的把握與分析不夠。

其次，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解和運(yùn)用不到位。教學(xué)目標(biāo)是教師預(yù)設(shè)教學(xué)活動(dòng)所要達(dá)到的結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)目標(biāo)規(guī)定了教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)，學(xué)生在教師指導(dǎo)下所取得的變化[3]。參賽選手表述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，雖然標(biāo)榜是從“知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)維度進(jìn)行的，其實(shí)對(duì)所講授課文的三維目標(biāo)并沒(méi)有準(zhǔn)確的設(shè)定。由于沒(méi)有清晰、可操作的表現(xiàn)性教學(xué)目標(biāo)，從而在教學(xué)中就不可能有落實(shí)目標(biāo)的意識(shí)，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實(shí)施過(guò)程是兩張皮。課堂教學(xué)成為教師與學(xué)生沿著文本內(nèi)容的講讀過(guò)程，沒(méi)有重點(diǎn)、不講方法，故而也體現(xiàn)不出教學(xué)的目標(biāo)。正是因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)的模糊性，造成教學(xué)過(guò)程中怎樣實(shí)現(xiàn)、是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，難以清晰地判定。

再次，教學(xué)理論與實(shí)踐的相融性不高。參賽選手往往在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)之前都站在“理論的高度”上，諸如“根據(jù)建構(gòu)主義的理論進(jìn)行設(shè)計(jì)”，“采用自主合作探究的學(xué)習(xí)方式”，“教學(xué)有法、教無(wú)定法、貴在得法”，“鉆研教材要達(dá)到將教材變?yōu)閷W(xué)材”等等，其實(shí)卻存在硬貼理論標(biāo)簽的嫌疑。這些理論、觀念、方法大多只具有裝點(diǎn)門(mén)面的功能，在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)中更多的還是平面地梳理文本，既沒(méi)有師生基于文本的交流對(duì)話，也沒(méi)有對(duì)文本重難點(diǎn)的把握、對(duì)深層含義的挖掘以及對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的鑒賞，還常常是滑出文本邊界空洞地談體會(huì)、貼標(biāo)簽、渲染情感，失去了語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的旨趣。

二、對(duì)全日制教育碩士研究生專業(yè)能力培養(yǎng)過(guò)程的反思

前面分析的這些現(xiàn)象是通過(guò)教學(xué)技能大賽的參賽選手展現(xiàn)出來(lái)的。這些經(jīng)過(guò)了層層選拔和演練的選手尚且存在上述諸多問(wèn)題，如果推及所有的全日制教育碩士研究生群體，問(wèn)題可能更嚴(yán)重一些。筆者認(rèn)為，目前的全日制教育碩士研究生專業(yè)能力培養(yǎng)存在三大癥結(jié)。

1.高師培養(yǎng)模式與基礎(chǔ)教育貌合神離

師范教育應(yīng)該說(shuō)是基礎(chǔ)教育的工作母機(jī)，理應(yīng)與中小學(xué)聯(lián)系密切、供需契合，事實(shí)上卻是自彈自唱、若即若離。由于沒(méi)有生源的壓力，師范院校較少考慮所培養(yǎng)人才的適用性問(wèn)題，改革的動(dòng)力總體較弱。除了少數(shù)學(xué)科課程與教學(xué)論專業(yè)的教師與中小學(xué)有一定聯(lián)系外，絕大多數(shù)教師專注于本學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究，極少有人了解中小學(xué)課程設(shè)置及教學(xué)要求。由并不熟悉基礎(chǔ)教育的導(dǎo)師來(lái)培養(yǎng)教育碩士研究生，難以保證所培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)性。

課程設(shè)置是實(shí)現(xiàn)教育碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)的重要憑借。教育碩士研究生參考性培養(yǎng)方案中設(shè)置的兩門(mén)專業(yè)必修課“××課程與教材分析”“××教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析”，旨在在教育理論與中小學(xué)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐之間架起橋梁，對(duì)教育碩士研究生學(xué)科教學(xué)能力的形成具有重要作用。這兩門(mén)課程的實(shí)施應(yīng)從中小學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)理念出發(fā)，培養(yǎng)教育碩士研究生對(duì)教科書(shū)的使用能力、課程資源的開(kāi)發(fā)意識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)反思與矯正能力；課程的開(kāi)設(shè)應(yīng)當(dāng)既立足理論，更注重在實(shí)踐中貫徹理論。但許多大學(xué)教師片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科理論的價(jià)值和作用，認(rèn)為讓學(xué)生知道“為什么”就會(huì)在實(shí)踐中產(chǎn)生許許多多“怎樣做”的嘗試與探索，才不至于把學(xué)生禁錮在教學(xué)的模式里或非反思的狀態(tài)里。這個(gè)道理固然沒(méi)錯(cuò)，但也必須認(rèn)識(shí)到，自主反思是在一定實(shí)踐積累之后才能夠達(dá)到的狀態(tài)。

高校教師的這種思維和工作方式在一定程度上會(huì)影響教育碩士研究生實(shí)踐能力的形成。以同樣是闡述“怎樣上好一堂語(yǔ)文課”的兩篇文章為例就可以看出區(qū)別：小學(xué)特級(jí)教師的主要觀點(diǎn)是：“課堂輕松幽默，有意思；教出‘恍然大悟’來(lái)，有意思；朗讀好了，有意思；學(xué)有收獲，有意思。”[4]一位大學(xué)教師的主要觀點(diǎn)是：“關(guān)注學(xué)生，面向全體；關(guān)注過(guò)程，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)；注重運(yùn)用，學(xué)用結(jié)合；關(guān)注生命，著眼發(fā)展?！盵5]小學(xué)教師表述的直接易懂，直接指向語(yǔ)文教學(xué)。大學(xué)教師的表述則理論性、原則性強(qiáng)，適用所有學(xué)科，要被語(yǔ)文老師運(yùn)用于語(yǔ)文教學(xué)中還需有一個(gè)理解轉(zhuǎn)換的過(guò)程。

筆者在實(shí)地調(diào)研中還發(fā)現(xiàn)，有許多院校開(kāi)設(shè)“××課程與教材分析”“××教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析”這兩門(mén)課程至今還因循建國(guó)后師范院校開(kāi)設(shè)學(xué)科教學(xué)法課程的邏輯，仍偏于應(yīng)然的、一般理論的教學(xué)。這種課程邏輯基本是在教育學(xué)一般理論下演繹而成的，缺少自下而上的歸納，離實(shí)際的中小學(xué)學(xué)科教學(xué)有很大的距離。授課中即使涉及學(xué)科教材、學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科教學(xué)案例等內(nèi)容，也基本是為了佐證理論。缺乏對(duì)當(dāng)下中小學(xué)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)、全面的把握，缺少基于任課教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的體認(rèn)，與基礎(chǔ)教育實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，怎么可能對(duì)教育碩士研究生進(jìn)行有針對(duì)性的專業(yè)指導(dǎo)？

2.實(shí)踐教學(xué)縮水，教師指導(dǎo)缺位

全日制教育碩士研究生培養(yǎng)的突出特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)應(yīng)用實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案要求，在僅有2年的學(xué)制中實(shí)踐教學(xué)時(shí)間原則上不少于1年。實(shí)踐教學(xué)包括教育實(shí)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)、微格教學(xué)、教育調(diào)查、課例分析、班級(jí)與課堂管理實(shí)務(wù)等實(shí)踐形式，其中到中小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間不少于半年（盡可能采取頂崗實(shí)習(xí)的方式）[6]。但實(shí)際上，實(shí)踐教學(xué)縮水、教師指導(dǎo)缺位的情況相當(dāng)普遍。

實(shí)踐教學(xué)縮水是指實(shí)踐教學(xué)資源利用不足、時(shí)間難以保證。如微格教學(xué)需頻繁使用錄播教室，由于此類功能教室建設(shè)和使用成本較高，許多學(xué)校會(huì)嚴(yán)格控制使用頻率，有限資源還得不到充分利用，實(shí)踐教學(xué)時(shí)間自然難以保證。教育見(jiàn)習(xí)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)以及為期半年的頂崗實(shí)習(xí)，需要大學(xué)與辦學(xué)質(zhì)量較高的中小學(xué)形成密切合作關(guān)系、建立穩(wěn)固的實(shí)習(xí)基地，利用當(dāng)?shù)氐膬?yōu)質(zhì)中小學(xué)教育資源為教育碩士研究生提供高水平的教育教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)。而現(xiàn)實(shí)狀況是由于幾方面原因，教育碩士研究生的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)沒(méi)有得到有效保障。一方面，教育碩士研究生在脫產(chǎn)實(shí)習(xí)階段，還要撰寫(xiě)學(xué)位論文，參加教師資格證考試、教師入職考試，全力以赴、全神貫注地投入實(shí)習(xí)比較困難；另一方面則是部分中小學(xué)，特別是優(yōu)質(zhì)名校，為保證每堂課的優(yōu)質(zhì)高效，不愿意將課堂交給業(yè)務(wù)不熟、能力欠佳的實(shí)習(xí)教師。隨著教育碩士研究生不斷擴(kuò)大招生規(guī)模，大量實(shí)習(xí)生涌入中小學(xué)則加劇學(xué)校本來(lái)就有的擔(dān)心、焦慮和排斥，使教育碩士研究生實(shí)習(xí)質(zhì)量面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

教師指導(dǎo)缺位是指不少學(xué)校對(duì)教育碩士研究生頂崗實(shí)習(xí)缺少系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與規(guī)劃，實(shí)習(xí)的目標(biāo)和任務(wù)都不夠明確，對(duì)指導(dǎo)教師的責(zé)任和權(quán)利也沒(méi)有具體要求，形成研究生在頂崗實(shí)習(xí)中既得不到所在實(shí)習(xí)學(xué)校“師父”的有效指導(dǎo)，也得不到大學(xué)較師的督查和指導(dǎo)的局面。有的高校與實(shí)習(xí)學(xué)校沒(méi)有達(dá)成相應(yīng)的協(xié)議，學(xué)生在實(shí)習(xí)學(xué)校上不了幾節(jié)課，更多地充當(dāng)起了臨時(shí)替補(bǔ)或者勞動(dòng)力的角色；有的學(xué)校對(duì)頂崗實(shí)習(xí)采取自主實(shí)習(xí)的方式，實(shí)際上是不加監(jiān)管任其“自主”，學(xué)生只要憑借一所學(xué)校開(kāi)具的證明便可得到學(xué)分，其真實(shí)的實(shí)習(xí)狀況不得而知。

3.對(duì)專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)重視不夠

教育碩士研究生的實(shí)踐能力固然重要，但有些問(wèn)題的根源不在于具體的操作能力欠缺，而在于專業(yè)素養(yǎng)不夠，集中體現(xiàn)在職業(yè)素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)等方面。

教師這個(gè)職業(yè)僅有技能和表現(xiàn)力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，有理想和信念的支撐才能走得更遠(yuǎn)。而現(xiàn)實(shí)情況是，大學(xué)教師的社會(huì)存在感主要靠課題級(jí)別和文章發(fā)表的層次來(lái)甄別，為了迎合這些硬性評(píng)價(jià)指標(biāo)，他們只有專注于已經(jīng)異化了的學(xué)術(shù)，很難以教書(shū)育人作為理想信念來(lái)追求。受這種功利而浮躁心態(tài)的影響，教育碩士研究生也在急切地尋求自己的未來(lái)出路，忙于從一次次考試、一次次面試、一次次競(jìng)賽中獲得求職資本，較少有人能夠沉下心來(lái)讀書(shū)，知識(shí)不系統(tǒng)，閱讀碎片化，沒(méi)有足夠的沉淀和積累，難以形成優(yōu)秀中小學(xué)教師所應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)。

學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)。比如，語(yǔ)文課程的宗旨是要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言文字的理解和應(yīng)用能力。道理要讓別人懂，必先自己懂；能力要讓別人有，必先自己有。然而，不少將來(lái)要從事語(yǔ)文教育工作的教育碩士研究生缺乏基本的語(yǔ)文素養(yǎng)。高校語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)普遍存在對(duì)文本語(yǔ)言的分析不及對(duì)文學(xué)作品外圍因素如作家生活史、時(shí)代背景、文化特點(diǎn)的分析的現(xiàn)象。這樣教學(xué)更容易取悅學(xué)生，但卻偏離中小學(xué)語(yǔ)文課程的教學(xué)宗旨。許多教育碩士研究生很容易把語(yǔ)文課上成思想品德課，原因就在于他們對(duì)文本只有一般意義上的理解，即只了解文本的表層信息，卻缺乏對(duì)文本內(nèi)容的深度理解，而這些恰恰是中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的著力點(diǎn)。

三、提升全日制教育碩士研究生專業(yè)學(xué)習(xí)水平的幾點(diǎn)建議

1.提升實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)涵與質(zhì)量

全日制教育碩士研究生的專業(yè)學(xué)習(xí)主要是在一定的教育情境中逐漸把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力?！皩?shí)踐中的知識(shí)”和“關(guān)于實(shí)踐的知識(shí)”之間存在著巨大鴻溝，因而只有通過(guò)實(shí)踐教學(xué)才可以將教學(xué)中的隱性知識(shí)情境化，成為教育碩士研究生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)讓教育碩士研究生在親歷的實(shí)踐中獲得職業(yè)認(rèn)同感和勝任感。對(duì)全日制教育碩士研究生而言，在僅有2年的學(xué)制中增加教育實(shí)習(xí)的時(shí)間是不現(xiàn)實(shí)的，那么，就要增加實(shí)踐教學(xué)內(nèi)涵，把教育碩士研究生應(yīng)具備的教學(xué)能力清晰地梳理出來(lái)，包括解讀教材的能力、敘寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)的能力、教學(xué)設(shè)計(jì)的能力、教學(xué)實(shí)施的能力等。通過(guò)專業(yè)必修課“××課程與教材分析”“××教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析”的學(xué)習(xí)，分專題先從學(xué)理上澄清，再通過(guò)優(yōu)秀的課例佐證、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的研磨等，使學(xué)生初步形成對(duì)中小學(xué)學(xué)科教學(xué)的認(rèn)識(shí)，具備基本的教育教學(xué)能力。

頂崗實(shí)習(xí)階段的任務(wù)是浸入到中小學(xué)校，系統(tǒng)地、多樣化地參與其中，切身感受和了解學(xué)校的時(shí)間節(jié)奏、常規(guī)工作，跟隨“師父”探尋“好的、恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐方式”，并通過(guò)自身的實(shí)踐得到驗(yàn)證，堅(jiān)定職業(yè)信念。為此，高校與中小學(xué)建立良好的合作關(guān)系非常重要。要分項(xiàng)、分階段安排學(xué)生的實(shí)習(xí)工作，與中小學(xué)做好溝通，發(fā)揮好校外導(dǎo)師的作用。要以制度保證校內(nèi)導(dǎo)師對(duì)教育碩士研究生學(xué)習(xí)全程的教育責(zé)任，定期定點(diǎn)施以專業(yè)指導(dǎo)，確保培養(yǎng)過(guò)程無(wú)盲區(qū)。

2.關(guān)注教育碩士研究生課程學(xué)習(xí)的有效性

教育碩士研究生課程教學(xué)較為關(guān)注課程結(jié)構(gòu)的邏輯系統(tǒng)性、課程內(nèi)容的科學(xué)性，對(duì)于學(xué)生如何學(xué)習(xí)比較忽視，學(xué)習(xí)的成效也僅通過(guò)考試結(jié)果來(lái)判定，比較片面。教師多采用講授法，鮮有互動(dòng)，來(lái)自教學(xué)的即時(shí)性反饋是零星的。實(shí)際上，課程的性質(zhì)不同，采用的教學(xué)方法也應(yīng)隨之不同。理論性強(qiáng)的課程，需要教師系統(tǒng)地講授，學(xué)生獲得的知識(shí)才完整、系統(tǒng)、深刻；而應(yīng)用型課程的教學(xué)，需要教師既有理論的視野，又有實(shí)踐的視野。教師在闡述原理的同時(shí)，要提供具有可操作性的策略和方法，更重視指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行驗(yàn)證性的實(shí)踐操作。

提高教育碩士研究生課程學(xué)習(xí)的有效性需要高校教師經(jīng)常性地親歷一線，積累關(guān)于中小學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)識(shí)，如此才能對(duì)課程學(xué)習(xí)進(jìn)行有針對(duì)性的點(diǎn)撥。若遠(yuǎn)離一線，不了解實(shí)踐，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)只能原則性地指導(dǎo)，會(huì)讓學(xué)生感到茫然無(wú)措。教學(xué)中需掌握的技能往往很微觀、很細(xì)小，比如板書(shū)、普通話、教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課、上課等，其原理都比較簡(jiǎn)明易懂，課堂上講明白并非難事，但貫徹落實(shí)卻要復(fù)雜得多。教師不抓不點(diǎn)，學(xué)生就不重視，就不能形成基本的能力。教育碩士研究生的教育教學(xué)能力也不是一朝一夕形成的，需要導(dǎo)師以敬業(yè)精神和責(zé)任感來(lái)陪伴、監(jiān)督和指導(dǎo)，需要一對(duì)一的有針對(duì)性的指導(dǎo)，僅僅靠大課、靠示范，很難實(shí)現(xiàn)每一個(gè)個(gè)體的成長(zhǎng)。

3.摒棄培養(yǎng)過(guò)程的功利性

當(dāng)前師范教育面臨的問(wèn)題是師資培養(yǎng)過(guò)剩，師范生入職困難。中小學(xué)教師入職需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的資格考試和人事部門(mén)的招考選拔。雖然國(guó)家相繼出臺(tái)了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但“對(duì)于一個(gè)人是否應(yīng)該獲得教育機(jī)構(gòu)的某個(gè)職位，以及教師是否具備這個(gè)職位所需的知識(shí)與技能，依然是沒(méi)有任何可以形成科學(xué)證據(jù)的技術(shù)來(lái)判定”[1]35。事實(shí)是，教師資格考試和招考選拔考試成為全日制教育碩士研究生學(xué)習(xí)期間的重要任務(wù)，有的甚至將備考應(yīng)考作為唯一目標(biāo)。這就使得教育碩士研究生的培養(yǎng)過(guò)程，以及教育碩士研究生自身成長(zhǎng)都帶有很強(qiáng)的功利性色彩。他們付出大量的時(shí)間和精力去迎合這些評(píng)價(jià)與考試，而對(duì)內(nèi)在精神諸如職業(yè)理想與信念、職業(yè)情懷與追求等卻無(wú)暇顧及。這種現(xiàn)象會(huì)影響學(xué)生自身甚至是教育事業(yè)的發(fā)展，因?yàn)檎嬲玫慕虒W(xué)不能降低到技術(shù)層面，對(duì)教師稱職與否的判定也需要在實(shí)踐中檢驗(yàn)，絕不是單憑考試就能實(shí)現(xiàn)。教育碩士研究生培養(yǎng)迫切需要摒棄功利性，畢竟只有具有一定素養(yǎng)、愛(ài)心和追求的人才能勝任教師職業(yè)。

[1]馬丁·貝爾，等.教育現(xiàn)場(chǎng)的專業(yè)學(xué)習(xí)[M].郭華，等，譯.北京：人民教育出版社，2010.

[2]教育部關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見(jiàn)[EB/OL].（2009-03-19）[2015-05-10].http：//www. moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3493/201002/ xxgk_8262 9.html.

[3]遲艷杰.教學(xué)論[M].北京：高等教育出版社，2009：114.

[4]于永正.做一個(gè)學(xué)生喜歡的老師：我的為師之道[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014：95-98.

[5]蘆詠莉.學(xué)校和教師可持續(xù)發(fā)展之路[R/OL].（2013-09-05）[2015-06-15].http：//learning.sohu.com/20130905/n385 957873.shtml.

[6]全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案[EB/ OL].（2009-05-20）[2015-08-15].http：//yz.chsi.com.cn/kyzx/ zyss/200905/20090520/94572569.html.

（責(zé)任編輯 劉俊起）

魏薇，山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授，濟(jì)南250014。

10.16750/j.adge.2016.05.013